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摘 要：目前高中课内外英语阅读孤立隔离，表现为课内外阅读目标不协调，阅读材料不匹配，阅读方法不灵活，阅读评价不一致，最终学生的英语阅读素养提升缓慢。基于英语课内外阅读孤立隔离的现状，本文尝试剖析英语课内外阅读孤立隔离的成因，并努力提出建议以期解决高中英语阅读存在的课内外孤立隔离的现状。
关键词：课内阅读；课外阅读；互动互补
一、 高中课内外英语阅读现状
通过梳理相关文献和七年的一线教学经历可以发现高中英语阅读存在以下共性问题：
首先，教师对于英语课外阅读的态度走极端。一方面一些英语教师对课外英语阅读态度漠然，不加指导、不闻不问、听之任之，师生之间无任何有关课外阅读的交流。另一方面一些英语教师极度掌控课外英语阅读，强制要求学生只能阅读教师规定的阅读材料，如《英语辅导报》《英语周报》，并把课外阅读转变成家庭作业。
其次，学生阅读动机比较强，但执行力很差。大多数学生清楚英语阅读对增强英语阅读素养大有裨益，但对于阅读计划却无法有力执行。学生表示因为课外英语阅读材料多与课本教材毫无关联，课堂所学知识无法及时迁移到课外，最终就是忘记。
再次，“大阅读”氛围缺失。学校、家庭、学生都应努力营造良好的阅读大环境，但是现实情况却是教师不读书，家长不读书，学生也不读书。
总之，英语课内外阅读彼此孤立隔离，阅读过程缺乏意义协商，缺乏打造学习共同体的理念。英语课内外阅读彼此孤立，無任何互动互补。学生阅读过程没有分享经验、交流思想、意义协商、知识创生这样一个基本的学习发生过程，以致学生无法做到“得法于课内，得益于课外”。
英语课内外阅读彼此孤立，无任何互动互补主要体现在以下四个方面。阅读目标方面，没有明确的英语课内外阅读目标，课内外阅读目标不协调一致；阅读材料方面，对课外阅读材料采取听之任之的态度，课内外阅读材料无法衔接；阅读策略方面，忽视阅读策略的连续学习，在课内学习的阅读策略无法在课外类似阅读材料中得到巩固加深；阅读评价方面，没有采取课内外较为一致的评价手段，导致课内外阅读评价手段没有彼此衔接。
二、 高中英语课内外阅读孤立隔离的原因
首先是阅读目标偏移。在高考的指挥棒下，学习目标充满了功利色彩，学校更加重视选拔职能，基本忽视发展职能。学校的教学工作都围绕如何提高升学率，课程设置和课内外活动都是为升学服务，阅读也就沦为了一种功利性的工具。
其次是阅读材料复杂。有关英语阅读材料的种类繁多数量庞大，如何在纷繁多样，良莠不齐的阅读材料中挑选出适合高中生阅读的英语阅读材料是所有高中英语老师面对的挑战。选择适宜的课外阅读材料首先要考虑难度问题，其次是学生的兴趣，最难的是兼顾课内外阅读材料的互动互补性。高中英语老师不仅要顾及教材内容，还要找到相关的合适的课后阅读材料，而课后英语阅读材料又没法统一。
再次是阅读方法僵化。阅读方法上的僵化主要体现在三个方面：第一，由于时间紧迫，迫于考试的压力，多数学生只会使用自己最为熟悉的一种阅读方法，造成学生使用的阅读方法过于单一，其他方法不能得到有效运用；第二，学生之间缺乏交流，因此也没能体会到分享与合作的快乐；第三，阅读效率过低。针对不同类型的阅读材料，却不知如何使用恰当的阅读方法以致许多学生阅读效率极低。
最后是阅读评价。在进行阅读评价时，教师没有采取课内外较为一致的评价手段，导致课内外阅读评价手段没有衔接。
三、 形成高中英语课内外阅读互动互补的建议
首先，阅读目标从“小利”转向“大益”。面对阅读目标功利化的难题，倡导构建一种动态分享的学习文化氛围，树立知识创生的教学目标，学生才能阅读自己喜欢的书籍并分享心得、自由交流。从而实现阅读目标不再功利化，从“小利”转向“大益”。
其次，阅读材料从封闭转向共享。在学习共同体教学理念中，共享至关重要。教师可以在班级的固定地方，比如墙角或者讲台边设置读书角。学生可以自由的阅读、分享和交换阅读。通过共享读书角，学生有了共同阅读的材料，分享和交流的机会也会增多。
再次，阅读方法从僵化转向灵活。在学习共同体理念中，应由学习者主动完成新知识的创生，因此在高中英语课内外阅读中，只有学生改变阅读习惯，自主使用多样阅读方法才能真正丰富并灵活使用阅读方法，而教师只是辅助者。
最后，阅读评价手段从单一转向丰富。将过程性评价和结果性评价相结合。在前期诊断性评价中英语教师掌握学生情况后，教师可在以后的课内外阅读中采用过程性评价如为每一位学生建立英语课外阅读档案，用来记录学生的课堂表现、英语课外阅读作品和自我评价等。
参考文献：
[1]Grabe，W.
关键词：课内阅读；课外阅读；互动互补
一、 高中课内外英语阅读现状
通过梳理相关文献和七年的一线教学经历可以发现高中英语阅读存在以下共性问题：
首先，教师对于英语课外阅读的态度走极端。一方面一些英语教师对课外英语阅读态度漠然，不加指导、不闻不问、听之任之，师生之间无任何有关课外阅读的交流。另一方面一些英语教师极度掌控课外英语阅读，强制要求学生只能阅读教师规定的阅读材料，如《英语辅导报》《英语周报》，并把课外阅读转变成家庭作业。
其次，学生阅读动机比较强，但执行力很差。大多数学生清楚英语阅读对增强英语阅读素养大有裨益，但对于阅读计划却无法有力执行。学生表示因为课外英语阅读材料多与课本教材毫无关联，课堂所学知识无法及时迁移到课外，最终就是忘记。
再次，“大阅读”氛围缺失。学校、家庭、学生都应努力营造良好的阅读大环境，但是现实情况却是教师不读书，家长不读书，学生也不读书。
总之，英语课内外阅读彼此孤立隔离，阅读过程缺乏意义协商，缺乏打造学习共同体的理念。英语课内外阅读彼此孤立，無任何互动互补。学生阅读过程没有分享经验、交流思想、意义协商、知识创生这样一个基本的学习发生过程，以致学生无法做到“得法于课内，得益于课外”。
英语课内外阅读彼此孤立，无任何互动互补主要体现在以下四个方面。阅读目标方面，没有明确的英语课内外阅读目标，课内外阅读目标不协调一致；阅读材料方面，对课外阅读材料采取听之任之的态度，课内外阅读材料无法衔接；阅读策略方面，忽视阅读策略的连续学习，在课内学习的阅读策略无法在课外类似阅读材料中得到巩固加深；阅读评价方面，没有采取课内外较为一致的评价手段，导致课内外阅读评价手段没有彼此衔接。
二、 高中英语课内外阅读孤立隔离的原因
首先是阅读目标偏移。在高考的指挥棒下，学习目标充满了功利色彩，学校更加重视选拔职能，基本忽视发展职能。学校的教学工作都围绕如何提高升学率，课程设置和课内外活动都是为升学服务，阅读也就沦为了一种功利性的工具。
其次是阅读材料复杂。有关英语阅读材料的种类繁多数量庞大，如何在纷繁多样，良莠不齐的阅读材料中挑选出适合高中生阅读的英语阅读材料是所有高中英语老师面对的挑战。选择适宜的课外阅读材料首先要考虑难度问题，其次是学生的兴趣，最难的是兼顾课内外阅读材料的互动互补性。高中英语老师不仅要顾及教材内容，还要找到相关的合适的课后阅读材料，而课后英语阅读材料又没法统一。
再次是阅读方法僵化。阅读方法上的僵化主要体现在三个方面：第一，由于时间紧迫，迫于考试的压力，多数学生只会使用自己最为熟悉的一种阅读方法，造成学生使用的阅读方法过于单一，其他方法不能得到有效运用；第二，学生之间缺乏交流，因此也没能体会到分享与合作的快乐；第三，阅读效率过低。针对不同类型的阅读材料，却不知如何使用恰当的阅读方法以致许多学生阅读效率极低。
最后是阅读评价。在进行阅读评价时，教师没有采取课内外较为一致的评价手段，导致课内外阅读评价手段没有衔接。
三、 形成高中英语课内外阅读互动互补的建议
首先，阅读目标从“小利”转向“大益”。面对阅读目标功利化的难题，倡导构建一种动态分享的学习文化氛围，树立知识创生的教学目标，学生才能阅读自己喜欢的书籍并分享心得、自由交流。从而实现阅读目标不再功利化，从“小利”转向“大益”。
其次，阅读材料从封闭转向共享。在学习共同体教学理念中，共享至关重要。教师可以在班级的固定地方，比如墙角或者讲台边设置读书角。学生可以自由的阅读、分享和交换阅读。通过共享读书角，学生有了共同阅读的材料，分享和交流的机会也会增多。
再次，阅读方法从僵化转向灵活。在学习共同体理念中，应由学习者主动完成新知识的创生，因此在高中英语课内外阅读中，只有学生改变阅读习惯，自主使用多样阅读方法才能真正丰富并灵活使用阅读方法，而教师只是辅助者。
最后，阅读评价手段从单一转向丰富。将过程性评价和结果性评价相结合。在前期诊断性评价中英语教师掌握学生情况后，教师可在以后的课内外阅读中采用过程性评价如为每一位学生建立英语课外阅读档案，用来记录学生的课堂表现、英语课外阅读作品和自我评价等。
参考文献：
[1]Grabe，W.