论文部分内容阅读
学生是课堂教学的主体，围绕着学生之“学”是实施课堂教学的核心原则。对于阅读教学而言，只有将学生置放于本体性位置，夯实整体性初读板块，才能真正从学生的认知需要促发，夯实学生的基础认知。本文提出要基于学段目标，在分层实施中强化预习；多维朗读感知，在概括串联中整体感知；鼓励大胆质疑，在鼓励认可中及时梳理，从而夯实文本初读的基础。
学生是课堂教学的主体，围绕着学生之“学”是实施课堂教学的核心原则。对于阅读教学而言，只有将学生置放于本体性位置，夯实整体性初读板块，才能真正从学生的认知需要促发，夯实学生的基础认知，从而促进学生认知能力的不断发展。
一、基于学段目标，在分层实施中强化预习
预习环节，是学生凭借已经形成的认知能力和积淀的原始经验，对所学内容现行了解、质疑并求证的过程。高效的预习能够提前发现教学的重难点，激发学生内在的求知动力，促发学生形成主动性思维的习惯。这就决定了预习决不能无的放矢，必须要借助预习环节提供明确的目标。
首先，三年级阅读中，解决疑难且具有个性化的生字词仍旧是核心任务。教师可以通过预习单的方式，将本篇课文中的生字词罗列四组：捉螃蟹、摸海星、捞海鱼、捡贝壳、捏大虾；东逃西窜的螃蟹、喧闹的海滩；三三两两地离去、自由自在地飞翔；嘿、哎、咦、哦、哎呦。这些生字词分别从动作、事物、状态和语气等不同的维度，集中呈现了课文中疑难生字词，同时大致感知了海滩上事物的相关特点，也准确地渗透了动词运用意识，丰富了学生关于语气词的积累；其次，作为由低到高学段的过渡，三年级的预习应该关涉到文本的基本内容，教师针对课文内容为学生设置了这样的预习核心思考题：结合课文内容，理解课题“赶海”的意思？并在阅读过程中圈画“赶海之趣”体现在哪些地方？这一问题紧扣了这篇课文表达的核心主旨，击中了文本表达的中心，有效避免了学生在自主理解的信息中反复迂回，同时又为教师根据学生预习时出现的偏差和漏洞进行针对性地指导提供了资源，降低了学生对文本理解的盲点，在兼顾整体中促进了每个学生的高效发展。
二、多维朗读感知，在概括串联中整体感知
第一课时对文本的整体性感知，既要保障教学价值的精准落地不错位，也要避免越俎代庖完成第二课时精读、细读的任务。这就需要教师要清晰地明确文本整体性感知的保底任务，将“书不读熟不开講”作为教学的核心。
鉴于此，教师在初读文本时在学生预习朗读的基础上设置了这样的四个板块：其一，同桌互读。以同桌合作的方式朗读与聆听交替进行，充分发挥生生评价的方式；其二，指名朗读。教师挑选不同能力层次的学生，激发学生的自信、发现典型错误，进行针对性集体指导；其三，概括大意，对学生的语言组织能力、思维发展水平都有着重要的促进作用；其四，整合文本内容，对语段大意进行概括与认知，保障学生对文本内容的整体性感知，同时也促进学生思维从零散向整体性的迈进。
三、鼓励大胆质疑，在鼓励认可中及时梳理
第一课时的文本初读，在经历了学生反复地朗读训练之后，中年级学生已经初步具备了一定的认知能力和问题意识，教师就应该在文本初读环节中鼓励学生进行大胆地质疑问难。
在这篇课文的教学中，教师引领学生进行朗读训练，形成初步感知之后，学生提出了一系列富有价值的问题：有的针对文章的写法结构进行设问，如“课文的第一自然段与最后一个自然段基本相同，这是不是重复呢？这样写有什么作用呢？”学生往往能够在文本中看似平淡无奇之处形成孑然不同的认知，能够在看似矛盾、特殊之处驻足思考，形成自己的个性化体验。教师一方面需要尊重、认可学生这种勤思状态下的质疑成果，同时也需要将学生围绕着不同的维度提出来的各种问题进行必要的整合与处理，并鼓励学生能够从不同的角度多问几个“为什么”，从而丰富质疑的方法，发展质疑的能力。
总之，第二学段第一课时的教学有着自身的要求，但也有着基本的规律和原则。教师就必须要树立学生本位的思想，在基于儿童思维下，以学定教，将遴选的教学内容契合学生的认知需要，确定的教学策略契合学生的认知规律，引领学生从初读文本中理解内容、概括信息，提升学生语言感知、质疑问难等思维能力的有效发展。
作者单位：江苏省无锡市长安中心小学（214000）
学生是课堂教学的主体，围绕着学生之“学”是实施课堂教学的核心原则。对于阅读教学而言，只有将学生置放于本体性位置，夯实整体性初读板块，才能真正从学生的认知需要促发，夯实学生的基础认知，从而促进学生认知能力的不断发展。
一、基于学段目标，在分层实施中强化预习
预习环节，是学生凭借已经形成的认知能力和积淀的原始经验，对所学内容现行了解、质疑并求证的过程。高效的预习能够提前发现教学的重难点，激发学生内在的求知动力，促发学生形成主动性思维的习惯。这就决定了预习决不能无的放矢，必须要借助预习环节提供明确的目标。
首先，三年级阅读中，解决疑难且具有个性化的生字词仍旧是核心任务。教师可以通过预习单的方式，将本篇课文中的生字词罗列四组：捉螃蟹、摸海星、捞海鱼、捡贝壳、捏大虾；东逃西窜的螃蟹、喧闹的海滩；三三两两地离去、自由自在地飞翔；嘿、哎、咦、哦、哎呦。这些生字词分别从动作、事物、状态和语气等不同的维度，集中呈现了课文中疑难生字词，同时大致感知了海滩上事物的相关特点，也准确地渗透了动词运用意识，丰富了学生关于语气词的积累；其次，作为由低到高学段的过渡，三年级的预习应该关涉到文本的基本内容，教师针对课文内容为学生设置了这样的预习核心思考题：结合课文内容，理解课题“赶海”的意思？并在阅读过程中圈画“赶海之趣”体现在哪些地方？这一问题紧扣了这篇课文表达的核心主旨，击中了文本表达的中心，有效避免了学生在自主理解的信息中反复迂回，同时又为教师根据学生预习时出现的偏差和漏洞进行针对性地指导提供了资源，降低了学生对文本理解的盲点，在兼顾整体中促进了每个学生的高效发展。
二、多维朗读感知，在概括串联中整体感知
第一课时对文本的整体性感知，既要保障教学价值的精准落地不错位，也要避免越俎代庖完成第二课时精读、细读的任务。这就需要教师要清晰地明确文本整体性感知的保底任务，将“书不读熟不开講”作为教学的核心。
鉴于此，教师在初读文本时在学生预习朗读的基础上设置了这样的四个板块：其一，同桌互读。以同桌合作的方式朗读与聆听交替进行，充分发挥生生评价的方式；其二，指名朗读。教师挑选不同能力层次的学生，激发学生的自信、发现典型错误，进行针对性集体指导；其三，概括大意，对学生的语言组织能力、思维发展水平都有着重要的促进作用；其四，整合文本内容，对语段大意进行概括与认知，保障学生对文本内容的整体性感知，同时也促进学生思维从零散向整体性的迈进。
三、鼓励大胆质疑，在鼓励认可中及时梳理
第一课时的文本初读，在经历了学生反复地朗读训练之后，中年级学生已经初步具备了一定的认知能力和问题意识，教师就应该在文本初读环节中鼓励学生进行大胆地质疑问难。
在这篇课文的教学中，教师引领学生进行朗读训练，形成初步感知之后，学生提出了一系列富有价值的问题：有的针对文章的写法结构进行设问，如“课文的第一自然段与最后一个自然段基本相同，这是不是重复呢？这样写有什么作用呢？”学生往往能够在文本中看似平淡无奇之处形成孑然不同的认知，能够在看似矛盾、特殊之处驻足思考，形成自己的个性化体验。教师一方面需要尊重、认可学生这种勤思状态下的质疑成果，同时也需要将学生围绕着不同的维度提出来的各种问题进行必要的整合与处理，并鼓励学生能够从不同的角度多问几个“为什么”，从而丰富质疑的方法，发展质疑的能力。
总之，第二学段第一课时的教学有着自身的要求，但也有着基本的规律和原则。教师就必须要树立学生本位的思想，在基于儿童思维下，以学定教，将遴选的教学内容契合学生的认知需要，确定的教学策略契合学生的认知规律，引领学生从初读文本中理解内容、概括信息，提升学生语言感知、质疑问难等思维能力的有效发展。
作者单位：江苏省无锡市长安中心小学（214000）