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摘要：产生于20世纪90年代西方的情境学习理论是当时最新的学习理论，它基于构建真实情境中的学习以及制定个体学习者的意义，对人们传统的学习观念进行了颠覆。情境学习理论与高校思政课实践教学既存在契合性，同时又存在一定局限。本文基于情境学习理论构建思政课实践教学方式创新，以情境引导实践教学，明确情境化教学的目标，创新教学方式以及完善过程评价等环节的情境化设计，对于高校思政课程教学的创新具有一定的借鉴意义。
关键词：情境学习，思政课程，教学，创新
一、情境学习理论
20世纪90年代前后，继行为主义学习理论和认知学习理论之后，又提出了的情境学习理论这一重要研究取向。“学习和认知都是情境性的”是情境学习理论的基本观点，而当今的教育方式已经远离了问题发生的情境 ，为了将校园所学习的知识应用到解决生活情境中的问题，我们对于学校学习的情境性应引起高度重视，使学校教育与真实的问题发生情境尽量接近。
（一）情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的契合性
1.基于全新的学习理论为高校思想政治课的创新提供了有效支撑。知与行是相辅相成的，这是情境化学习理论的基本出发点。知识通过情境化的实践活动不断向前探索，它本身并不是独立存在的。马克思主义理论具有抽象性，思想政治教育只有让学生通过参与各种类型的思政实践活动，强化其对所学专业、人际交往和社会生活的亲身感受，才能让学生将抽象性、理论化的知识入心入脑。
2. 基于全新的学习理论为高校思想政治课的创新开辟了新的途径。情境学习理论将情境构建作为教学模式创新的关键环节，对于传统的对概念或原理进行讲解的方式采取摒弃的态度。让学生通过具像化的情境场景，理解并掌握马克思主义的概念或原理，完成学生的知识迁移能力培养，提升其实践动手能力。
（二）情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的局限性
情境学习理论对于揭示学习的本质具有重要价值，它对于学科应用领域的拓展也具有重要意义，同时，对于自身的局限性却难以克服。情境学习理论基于规则和信息的描述对事物进行认知与理解，并进行有意识地推理和思考，从而达到对事物的认知与理解，是该理论主要的认知方式，这在一定程度上弱化了概念、原理等知识的客观性。更强调通过个人的努力构建自身的知识体系。情境学习理论对个体知识的构建和推论缺乏必要的科学论证。该理论在一定程度上弱化了学生对原理的认知，过分强调学生的实践体验，对于教学存在着相对主义的隐患。
综上所述，实现高校思想政治理论课与情境学习理论的融合发展，应坚持理性的辩证观点，一方面对情境化的知识建构功能引起重视，另一方面不能偏离知识的概念和理论，只有合理进行融合，高校思想政治理论课教学过程中，情境学习理论的价值与功能才能更好地得到发挥。
二、高校思想政治理论课情境化教学模式创新的实践策略
（一）细化高校思想政治理论课情境化教学目标
实践教学本质上是一种过程性教学，通过具体的实践过程从而完成教学目标。使学生通过真实的情境从而内化马克思主义理论，提高思想道德修养，增强社会责任感，是思政课实践教学的总体目标。
1.知识掌握目标的情境化。学生理解知识的过程中，受到已有认知的影响，学生通过具体的情境场景，同时联想自身已有的认知结构和个人体验，结合师生、同学之间的互动，完成对马克思主义理论基于个人认知的理解。
2. 能力培养目标的情境化。学生通过对具体情境中的问题进行探究，完成具体情境中的任务，从而培养学生的综合能力。学生在解决问题的情境中，通过界定问题、搜集材料、组织调查、材料综合、形成结论并重新反思结论的过程，能力不断得到加强。
3.情感发展目标的情境化。通过社会实践，培养学生对国家、社会和人民的热爱之情，使情感、态度、价值观、责任感、使命感的培养体现在特定的情境中，形成学习者对于社会现象的深入思考和感悟，激发学习者拼搏进取的人生观，培养自立、积极的主体性精神。
（二）优化高校思想政治理论课情境化教学方式
1. “参与”阶段。在这一阶段，学习者的互动程度、认知水平是关注的重点。教师所创设的情境与学习者的认知行为之间会存在契合性的问题。可以借助学生与教师之间的交流互动，弥补学生在认知方面的不足，促进学生参与知识的构建，培养学生的学习兴趣和激发探索未知领域的热情。
2. “探究”阶段。在这一环节，重点培养学生通过观察现象，建立与已有知识间的联系，并进行归纳总结，发现事物运行规律的能力。教师根据课程规划安排，对学生积极主动进行学习情境创设予以鼓励，在此期间教师担任的角色是指出问题或者提出建议，以便吸引学生加入到话题讨论中来，持续引导学生对问题的进一步探究。
3.“解释”阶段。在这一环节，重点关注解释概念、阐述原理和分析观点。基于前两个环节完成的基础上，教师可引导学生针对问题归纳出一种更为简洁凝练的理论观点和概念原理，并通过对教学活动进行模拟等方式，引导学生深入思考理论观点和概念原理，掌握其内涵和精髓。
4.“拓展”阶段。在这一环节，重点培养学生的知识迁移、理论运用和行动拓展能力。在教师的指导下，学生对情境化课程的知识及时进行归纳总结，并将马克思主义理论与现实社会现象融会贯通。通过现实生活的磨练，能够亲身体验马克思主义理论在现实生活的意义，形成现实教学相长、知行合一的良好态势。
（三）评价高校思想政治理论课情境化教学过程
教学评价是在教学过程中进行效果检验的必要环节，高校思想政治理论课情境化教学的成效是否显著，应从以下两个层面进行进行反馈与评估：
1.在诊断优化的層面上：通过教学效果的科学评估机制，及时反馈教学中存在的突出问题，对教学方式进行优化，对学习的成效及时进行检验，总结教学中的宝贵经验。在教学过程中进行反馈与评估，对于评价机制本身在内化、外化过程中出现的问题，对信息进行及时反馈，是通过切实有效的途径加以纠正，情境化模式下的思想政治课程教学不可能一蹴而就，需要在模式设计方面不断进行优化，提升教学全过程的科学合理规划。
2.在过程评价层面上：坚持对教学反馈问题的诊断性评价，重视生成性评价，客观地进行终结性评价，形成对思想政治理论课教学模式全方位全过程的综合评价。教学评价应贯穿于高校思想政治理论课情境化教学活动的前期、中期和后期，并最终把学习的成效作为检验的依据。
三、 结语
在情境学习理论的指导下，高校思想政治理论课的设计需要在情境化的学习过程中，不断细化情境化教学目标，优化情境化教学方式，评价情境化教学过程。引导学生将抽象马克思主义的理论知识与现实社会进行有机地结合。通过建设情境化的学习场景，引入反馈机制，构建基于特定课程规划方向的情境化教学框架，实现马克思主义理论和概念的迁移与拓展，从而实现思想政治课程教学的特定教学目标与紧密贴近现实社会，使学生真正理解运用所学知识指导实践。
基金项目：2021年度茅台学院校级思政课题：民办高校中加强“思政课程”和“课程思政”协同建设的必要性探析——以茅台学院为例 ， 课题编号：mysz202006。
参考文献：
[1]王薇.指向问题解决能力发展的学习活动模型研究[J].教育学术月刊，2020（6）：88-95.
[2]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012： 60.
[3]哈贝马斯.后形而上学思想（ 新编版）[M].曹卫东，付德根，译.南京：译林出版社，2012： 58.
[4]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.
[5]J.莱夫，E.温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海： 华东师范大学出版社，2004：23.
[6]李晓梅，王鹤岩，等.基于情境学习理论的高校思想政治理论课实践教学设计[J].思想政治教育研究，2014（4）：70-73.
[7]俞树煜，王国华，等.在线学习活动中促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型研究[J].电化教育研究，2015（5） ：35-41.
[8]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京： 教育科学出版社，2003： 363.
关键词：情境学习，思政课程，教学，创新
一、情境学习理论
20世纪90年代前后，继行为主义学习理论和认知学习理论之后，又提出了的情境学习理论这一重要研究取向。“学习和认知都是情境性的”是情境学习理论的基本观点，而当今的教育方式已经远离了问题发生的情境 ，为了将校园所学习的知识应用到解决生活情境中的问题，我们对于学校学习的情境性应引起高度重视，使学校教育与真实的问题发生情境尽量接近。
（一）情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的契合性
1.基于全新的学习理论为高校思想政治课的创新提供了有效支撑。知与行是相辅相成的，这是情境化学习理论的基本出发点。知识通过情境化的实践活动不断向前探索，它本身并不是独立存在的。马克思主义理论具有抽象性，思想政治教育只有让学生通过参与各种类型的思政实践活动，强化其对所学专业、人际交往和社会生活的亲身感受，才能让学生将抽象性、理论化的知识入心入脑。
2. 基于全新的学习理论为高校思想政治课的创新开辟了新的途径。情境学习理论将情境构建作为教学模式创新的关键环节，对于传统的对概念或原理进行讲解的方式采取摒弃的态度。让学生通过具像化的情境场景，理解并掌握马克思主义的概念或原理，完成学生的知识迁移能力培养，提升其实践动手能力。
（二）情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的局限性
情境学习理论对于揭示学习的本质具有重要价值，它对于学科应用领域的拓展也具有重要意义，同时，对于自身的局限性却难以克服。情境学习理论基于规则和信息的描述对事物进行认知与理解，并进行有意识地推理和思考，从而达到对事物的认知与理解，是该理论主要的认知方式，这在一定程度上弱化了概念、原理等知识的客观性。更强调通过个人的努力构建自身的知识体系。情境学习理论对个体知识的构建和推论缺乏必要的科学论证。该理论在一定程度上弱化了学生对原理的认知，过分强调学生的实践体验，对于教学存在着相对主义的隐患。
综上所述，实现高校思想政治理论课与情境学习理论的融合发展，应坚持理性的辩证观点，一方面对情境化的知识建构功能引起重视，另一方面不能偏离知识的概念和理论，只有合理进行融合，高校思想政治理论课教学过程中，情境学习理论的价值与功能才能更好地得到发挥。
二、高校思想政治理论课情境化教学模式创新的实践策略
（一）细化高校思想政治理论课情境化教学目标
实践教学本质上是一种过程性教学，通过具体的实践过程从而完成教学目标。使学生通过真实的情境从而内化马克思主义理论，提高思想道德修养，增强社会责任感，是思政课实践教学的总体目标。
1.知识掌握目标的情境化。学生理解知识的过程中，受到已有认知的影响，学生通过具体的情境场景，同时联想自身已有的认知结构和个人体验，结合师生、同学之间的互动，完成对马克思主义理论基于个人认知的理解。
2. 能力培养目标的情境化。学生通过对具体情境中的问题进行探究，完成具体情境中的任务，从而培养学生的综合能力。学生在解决问题的情境中，通过界定问题、搜集材料、组织调查、材料综合、形成结论并重新反思结论的过程，能力不断得到加强。
3.情感发展目标的情境化。通过社会实践，培养学生对国家、社会和人民的热爱之情，使情感、态度、价值观、责任感、使命感的培养体现在特定的情境中，形成学习者对于社会现象的深入思考和感悟，激发学习者拼搏进取的人生观，培养自立、积极的主体性精神。
（二）优化高校思想政治理论课情境化教学方式
1. “参与”阶段。在这一阶段，学习者的互动程度、认知水平是关注的重点。教师所创设的情境与学习者的认知行为之间会存在契合性的问题。可以借助学生与教师之间的交流互动，弥补学生在认知方面的不足，促进学生参与知识的构建，培养学生的学习兴趣和激发探索未知领域的热情。
2. “探究”阶段。在这一环节，重点培养学生通过观察现象，建立与已有知识间的联系，并进行归纳总结，发现事物运行规律的能力。教师根据课程规划安排，对学生积极主动进行学习情境创设予以鼓励，在此期间教师担任的角色是指出问题或者提出建议，以便吸引学生加入到话题讨论中来，持续引导学生对问题的进一步探究。
3.“解释”阶段。在这一环节，重点关注解释概念、阐述原理和分析观点。基于前两个环节完成的基础上，教师可引导学生针对问题归纳出一种更为简洁凝练的理论观点和概念原理，并通过对教学活动进行模拟等方式，引导学生深入思考理论观点和概念原理，掌握其内涵和精髓。
4.“拓展”阶段。在这一环节，重点培养学生的知识迁移、理论运用和行动拓展能力。在教师的指导下，学生对情境化课程的知识及时进行归纳总结，并将马克思主义理论与现实社会现象融会贯通。通过现实生活的磨练，能够亲身体验马克思主义理论在现实生活的意义，形成现实教学相长、知行合一的良好态势。
（三）评价高校思想政治理论课情境化教学过程
教学评价是在教学过程中进行效果检验的必要环节，高校思想政治理论课情境化教学的成效是否显著，应从以下两个层面进行进行反馈与评估：
1.在诊断优化的層面上：通过教学效果的科学评估机制，及时反馈教学中存在的突出问题，对教学方式进行优化，对学习的成效及时进行检验，总结教学中的宝贵经验。在教学过程中进行反馈与评估，对于评价机制本身在内化、外化过程中出现的问题，对信息进行及时反馈，是通过切实有效的途径加以纠正，情境化模式下的思想政治课程教学不可能一蹴而就，需要在模式设计方面不断进行优化，提升教学全过程的科学合理规划。
2.在过程评价层面上：坚持对教学反馈问题的诊断性评价，重视生成性评价，客观地进行终结性评价，形成对思想政治理论课教学模式全方位全过程的综合评价。教学评价应贯穿于高校思想政治理论课情境化教学活动的前期、中期和后期，并最终把学习的成效作为检验的依据。
三、 结语
在情境学习理论的指导下，高校思想政治理论课的设计需要在情境化的学习过程中，不断细化情境化教学目标，优化情境化教学方式，评价情境化教学过程。引导学生将抽象马克思主义的理论知识与现实社会进行有机地结合。通过建设情境化的学习场景，引入反馈机制，构建基于特定课程规划方向的情境化教学框架，实现马克思主义理论和概念的迁移与拓展，从而实现思想政治课程教学的特定教学目标与紧密贴近现实社会，使学生真正理解运用所学知识指导实践。
基金项目：2021年度茅台学院校级思政课题：民办高校中加强“思政课程”和“课程思政”协同建设的必要性探析——以茅台学院为例 ， 课题编号：mysz202006。
参考文献：
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[3]哈贝马斯.后形而上学思想（ 新编版）[M].曹卫东，付德根，译.南京：译林出版社，2012： 58.
[4]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.
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[7]俞树煜，王国华，等.在线学习活动中促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型研究[J].电化教育研究，2015（5） ：35-41.
[8]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京： 教育科学出版社，2003： 363.