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摘要：本文以视觉文化语境下高中美术鉴赏课堂的“有效设问”作为研究切入点，探索改进高中美术鉴赏课教学质量、提升教学品质的路径。也为高师美术教育和中小学美术教育的对接研究提供资源和依据。本文提出“有效设问”概念，探索了视觉文化语境下高中美术鉴赏课中问题的特点和设计原则，旨在通过课堂提问激发学生的学习兴趣、促进学生思考、使学生获得“分析”与“理解”作品的能力，进而学会批判性的阅读作品，从而提高审美能力。
关键词：有效设问；问题设计；问题设计的原则；问题的特点
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）44-0168-05
各种图像、影像充斥着现代社会，人们更多地从图像影像中获得信息，世界已进入了“视觉文化”的时代。在当代视觉文化语境下，时刻都有各种吸引眼球的视觉信息冲击着学生的神经，这些“90后”、“00后”们表现出了对于图像、影像超乎前人的强烈兴趣。回到我们的美术鉴赏课堂，按理说在这种“强烈兴趣”的引导下，课堂应该是活跃的，学习的过程应该是充满快乐的，然而实际情况呢？学生普遍对于课本上罗列的艺术经典漠不关心，对于教师抛出的各式问题反应冷淡。究其原因，视觉文化的冲击是其中之一。视觉文化时代的来临是挑战也是契机，如何应对这种变化是我们美术鉴赏教学应该研究的重要问题。在高中美术鉴赏课中，课堂设问与回答是师生互动的常用方式，其引发的师生对话是美术鉴赏课重要的组成部分，也是引导学生发现问题、思考问题的重要途径。这种由问题引发学生思考的方式旨在帮助学生建构起知识体系，提高思维能力。美术鉴赏课中涉及到的问题有其自身的特点，故问题的设计与其他学科侧重点也应有所不同。另外，在“视觉文化”语境下，问题的设定也必然随大环境的变化而出现新的特征。如何通过课堂提问激发学生的学习兴趣、促进学生思考、使学生获得“分析”与“理解”作品的能力，进而学会批判性的阅读作品，从而提高审美能力是解决美术鉴赏课当前窘境的有效途径。
一、有效设问
课堂设问的意义和作用不言而喻。美国教育学家彼得·法林在其《教学的乐趣》一书中指出，指出问题和重要性（隐含的意义），让学生参与课堂，教师就可以把信息传递变为对意义的追寻。Marylou Dantonio和Paul C. Beisenherz在其所著《课堂提问的艺术》中总结了有效提问的相关论述：“为了实现有效提问，必须用教学目标来指导提问。……教师在提问时，必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣。”Wilen（1987）为教师的有效提问提供了相关建议和标准：“设计提示课文结构和指导的关键问题。问题的措辞必须清晰、明确；提出的问题要符合学生的能力水平；要有逻辑地、连续地提问题；设计的问题要有水平区分度；问题要紧追学生的反馈；回答问题时，要给学生充分的思考时间；采用能调动更多学生参与积极性的问题；鼓励学生提问。”[1]需要指出的是，以教学目标指导提问，是有效设问得以可能的前提。教学的首要任务是确定构成教与学之间对话的两个部分即教学目标和学习结果。彼得·法林将其称之为“对教学之旅作出承诺”。有效设问涉及诸多环节，它是一个过程、一个系统，一种方法论意义上的教学实践。作为链接教与学的桥梁，有效的设问会让教学变成一种理想的类似掷飞碟的游戏，而不是像一场棒球比赛。学生怀着浓厚的兴趣加入问题的讨论，抓住某个观点，然后再把它掷给别人。于是，课堂不再死气沉沉而是生机勃勃。
二、问题设计
（一）问题设计的原则
根据高中美术鉴赏教学的实际，结合视觉文化语境的大环境，笔者提出以下问题设计的原则。
1.注意关联性与合理性。①问题与目标关联。一是，问题与教学目标相关联。问题是促成师生对话的桥梁，问题的设计必须在教学目标指导下设计。时刻关注每一个问题的设计是否体现了三维目标的要求。二是，问题与设问目的相关联。问题必须有目的性，这就意味着我们在设计问题时需要先问自己，“问这个问题，我的目的是什么？”是了解学生的知识掌握程度还是促使学生展开讨论？是帮助学生回顾和组织自己的思维过程还是鼓励学生发表个人观点？“当教师们明确了问题的目的以后，他们就可以更好地评价学生的反应。”[2]明确设问目的不仅使课堂上的师生对话更加条理明晰，对教师的反馈和评价也有着指向和限定作用。②问题与经验关联。问题与经验的关联包含两层含义。首先，问题与学生的知识经验相关联。“问题是开启学习大门的契机，并能与先前的学习相关联。”[2]这意味着“从学生已有或现有的知识体系中，通过具有开放性、延伸性的提问方式逐步引出新的知识。”[3]其次，问题与学生的生活经验相关联，尤其是与视觉经验相关联。在与学生的交往过程中，笔者发现学生不是对视觉化的信息不感兴趣，而是对美术课上看似与他们生活脱节的知识没有兴趣。加强教师所提问题与学生生活经验尤其是视觉经验的关联，对激发学生学习兴趣及学习兴趣的保持事半功倍。问题的难度应考虑到学生的认知水平。问题设计注意难度适中，避免由于难度过大而使学生望而却步，亦也防止太过简单使学生感觉乏味，失去兴趣，思维能力无法得到锻炼。教师在教学中恰当地评估学生的能力，问题难度的设定应接近智力的“最近发展区”，也就是学生在自己的努力思考中、教师的引导或同伴的协助下就能够得出答案。此外，虽然我们强调在问题设计中加强关联性，但是问题总体上要符合实际，与目标、经验的联结应顺理成章，避免牵强附会。
2.强调普适性与针对性。在视觉文化语境下，每个人都需要面对图像信息，人人都需要具备解读图像、影像的能力。而审美意识的贫弱、审美能力的低下是中国美术教育中的突出现象。从中小学开始，面向所有学生，以问题作为桥梁，强化其审美意识，提升其审美能力的意义不言而喻。设计问题时需要综合考虑全体学生的知识层次、认知水平、学习潜力和学习态度，且尽量使问题能够代表大多数学生的疑问，让问题具有普适性，能够促进大多数学生思考。例如，在讲授立体主义风格时，笔者首先介绍了相关背景常识，然后设计了以下问题：“你认为毕加索作品的艺术价值体现在哪些方面？”设计这个问题的初衷是：在前面相关知识的铺垫下，学生有了进一步分析、评价作品和美术现象的可能；此外，虽然学生非常熟悉画家毕加索，但普遍很难真正理解他的作品。所以理解画家作品的价值所在是学生非常关心的问题，具有普适性。问题设计中注重普适性的同时，根据学生的个体差异，还应注意将问题按照难易程度及认知操作方式等差异进行合理配比，既有比较简单的问题，又有难度稍大的问题；既有感知类的问题，又有深入分析的问题，以满足不同学生的需要。课堂教学是个动态的过程，教师应当将问题进行衡量，考虑问题的回答对象，实现课堂教学中思维发展的最大化。 3.突出创新性与可行性。创新性是指问题切入角度的创新，这是决定问题是否新颖的关键因素。通过长期的教学实践，笔者发现，面对一些司空见惯的问题，即使难度适当，对于学生仍然没有太强的吸引力，无法激起学生的探究兴趣。此类问题贯穿教学始终，学生的积极性难以调动，容易导致课堂气氛沉闷。创新性的问题具有“一石激起千层浪”的效果，找到与学生相关的恰当关联点，延伸出去，形成角度创新的问题，从而激发学生强烈的求知欲。笔者在引导学生鉴赏米开朗基罗的雕塑作品《大卫》时，引导学生将这尊《大卫》雕像与其他雕塑家创作的《大卫》雕像进行比较后，讲述了《圣经》中关于大卫的故事，学生发现原来大家所熟悉的那尊《大卫》雕像并不符合《圣经》中的描述。这一步为学生奠定相关的知识基础。接着笔者提问学生“雕塑家为何改变《圣经》中对大卫的描述，将一个少年大卫做成青年形象？”问题的切入角度出乎学生意料，在好奇心的引领下学生们表现出一探究竟的强烈欲望。但是问题的创新性需要把握“度”，在问题设计中，力求角度创新的同时要保证问题具有可操作性，即可行性。避免落入一味追求创新性而忽视问题应有价值的泥潭。
（二）问题的特点
1.围绕图像展开。根据新课标的要求，基于美术学科的特点，力求问题尽可能地围绕图像展开，通过问题引导和帮助学生从图像出发，客观地评价和理解美术作品。《普通高中美术课程标准（实验）》中明确了高中美术的课程性质：美术是一种视觉艺术，在发展学生的视知觉，获得以视觉为主的审美体验，陶冶审美情操，提高生活品质等方面，具有其他学科难以替代的作用。[4]新课标首先强调了美术学科的“视觉性”，这也是其区别于其他学科的重要特征。无论涉及社会背景、作者经历还是艺术风格等方面的问题，都要从作品本身出发，围绕作品展开，换言之，也就是通过问题引导学生以作品呈现出的视觉信息为出发点，最大限度地发掘图像的力量，由此感受作品的形式美感、体会作者的情感、了解图像背后的文化蕴含。
2.具有趣味性。新课标关于课程性质中也指出，美术课程具有“调节心理状态，促进心理健康的”的作用。美术课由于长期以来没有得到足够重视，也没有来自高考的学业压力，所以能够吸引学生的关键就在于增加课堂的乐趣，让学生在轻松愉悦的氛围中张扬个性、感受艺术魅力。由于课堂设问在美术鉴赏课中的重要地位，保证所设问题的趣味性、愉悦性对于活跃课堂气氛事半功倍。问题通常注重考虑学生的个体经验，从学生的角度出发，力求问题能够激起学生学习的兴趣，让学生乐于思考和回答。在宽松、愉悦的氛围中，学生的思维更加容易得到拓展，美术鉴赏课的教学目标才能得以圆满实现。
3.凸显人文色彩。鉴赏的“鉴”强调的是辨别真伪，而“赏”则是感知、体悟作品的品格、文化等蕴含。与此对应，美术鉴赏课的问题设置应体现出人文色彩。新课标中将美术定义为“具有人文学科的特征”的一门学科，“美术是人类文化的重要组成部分，美术课程具有传承文化艺术的功能。普通高中美术课程能使学生较为全面地了解美术与自我、美术与自然、美术与社会等方面的关系，引导学生热爱祖国，理解美术文化，弘扬人文精神。”[4]这一阐述表明了美术学科除视觉性以外的又一重要特征。美术体现了特定时代的文化与人文。因此，问题不仅需要引导学生从视觉出发，围绕图像展开分析，还需要引导学生将作品置于当时的社会环境中，关注作品发生、发展所赖以立足的历史和文化，即所谓的现象与逻辑相统一的解读方法。人文性的另一层含义是强调以人为主体，尊重人的价值和权利。以问题引导学生根据自己的观察、分析做出判断，形成富有个性的见解和主张，并且敢于对别人的观点提出质疑，这既是人文色彩的体现，也是在视觉文化影响下的当今社会中批判性思维能力的一种表现。
（三）问题分类
1.按照问题的认知方式分类。①回忆。要求学生重现某些知识和信息的认知操作，虽然属于低层次的认知操作，但是对于考查学生知识掌握程度至关重要，为进行更深层次的思考奠定知识基础。这一类问题与“布鲁姆分类法”中“记忆”相似，“关键是将这些问题放在‘构建新知识或解决新问题的大背景下’。”[2]。例：郭熙《林泉高致》中提到的“三远法”指什么？②感知。这是美术鉴赏教学中常用的认知操作，包括观察和感受两个方面。观察是鉴赏一件作品的基础，是鉴赏作品的第一步，也是艺术鉴赏中独特的认知方式。阿恩海姆指出：“感受只能是‘观看’或‘发现’的结果，而不是‘观看’或‘发现’赖以进行的工具（或能力）。”[5]从整体到局部，仔细观察作品中表现了什么，进而体会作品传达的感受，为进一步分析和评价作品奠定基础。例：画面中表现了怎样的景象？作品带给你什么样的感受？③分析。将整体分解成各个部分（或各个要素），并探究各部分之间以及部分与整体之间的关系。这是美术鉴赏中至关重要的一个环节，也是各学科学习中重要的认知过程。造型、色彩、构图、笔触、肌理、明暗等美术语言、艺术家的个人经历、艺术风格及作品产生的社会背景都可以看作是组成整件作品的各个要素，确定这些要素自身有何特征以及各要素与整件作品所要表达的内涵之间有何联系是“分析”这一认知过程的主要内容。例：《呐喊》这件作品为什么使人感到紧张、压抑？朱耷的作品有怎样的共同特征？与新古典主义的作品相比，《自由引导人民》的笔触有何特点？古希腊临海、多山，盛产大理石，这些因素对古希腊艺术有什么样的影响？④评价。培养学生批判性思维的重要认知过程。就一件美术作品、美术现象或别人的观点给出自己的判断，并寻求适当的理由加以支持。例：你觉得我们有没有必要学习经典艺术？你怎么看待米开朗基罗的《大卫》与韦罗基奥《大卫》的不同？⑤创造。利用已有知识，并把它们放置在新的情境和状态中，产生出新的成果。例：你如何向前来购买美术作品的收藏者推荐一件表现主义的作品？假设我们在蒙克《呐喊》这件作品原基础上加以改动，改变画面的感情基调，你将让画面作哪些变化？
2.按照问题在教学过程中的作用分类。①引起兴趣的问题。一堂课45分钟，很难保证学生时刻保持精力集中的状态，这就需要教师在关键的时间点、关键的教学环节上巧妙设置问题，以疑激趣，起到吸引学生注意力、引发学生探究欲望的作用。例如，在讲授日本传统的“枯山水”园林时，笔者设计了这样的问题：“枯山水”园林既然有山水二字，那么是不是意味着一定有山有水呢？”由这样一个故弄玄虚的问题，激发了学生观察图片一探究竟的兴致。当学生看到园林的图片后，发现在园中并未找到传统意义上的山和水，笔者紧接着给出第二个问题：“那么这样一处既无假山又无水塘的景观为什么叫做‘枯山水’园林呢？”由一个能够引发学生兴趣的问题出发，环环相扣，教学内容的进行就顺理成章了。②促进深入思考的问题。即能够引向高级思维的问题。在认知过程中，“回忆、观察”属于较低层次的认知操作，“分析、评价、创造”是在前者基础上更进一步的认知加工过程。“记忆不等于学习。学习是学生为了建构深刻而又概括的理解，在有目的、有重点地实现知识的个性化和推广应用的过程中，利用自己的观点进行自觉思考的结果。”[1]可见，促进思考是学习的根本任务、教学的重要目标，也是课堂设问的主要方向。例如，在《古罗马时期的美术》一课结束前，笔者提出：“导致古罗马时期建筑特别发达的原因有哪些？”引导学生回顾本节课所学，并将美术的发展放入社会发展的整体文化情境中考虑，引发学生由表及里、由浅入深地思考问题。 3.按照问题提出的时机分类。“核心问题”和“加工性问题”的提出源自《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》一书。作者提出了Qu：Est教学策略（Questioning for Understanding：Empowering Student Thinking，为理解而教学：让学生开动脑筋）。①核心问题。“主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作”的问题（Dantonio，1990）[1]，是关于具体教学内容的初始问题。在一段师生问答中，教师设置的开放性问题，是关于具体教学内容的初始问题。这些问题指明了相关的认知操作，并且问题引导学生关注课堂内容。一堂鉴赏课的问题系统通常由多个核心问题构成，是贯穿整堂课的教学主线。在设计问题的过程中需要有效地组织一系列核心问题，使之有条理地、有明确逻辑顺序地构成围绕某一目标进行的课堂师生对话的基本框架。例如，为了探究徐冰《新英文书法》的内涵，笔者设置了如下一系列核心问题：观察类：观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？分析类：比较《新英文书法》和中国传统书法作品，二者有哪些相同点和不同点？请阐释一下该作品展出国的文化背景以及参与到《新英文书法》书写中的人群特点与作品本身要表达的内涵有怎样的联系？评价类：你怎样看待《新英文书法》？观察类中，带有明确的认知操作的动词：观察。也就是说，这个问题主要希望学生进行细致的观察，捕捉其中的视觉信息，帮助学生认识徐冰创造的这一书写方式的独特之处。第二步，让学生观察传统书法作品，比较两者的异同，与自身原有知识相结合，找到理解作品内涵的突破口。所以分析类中指明的认知操作是“比较”，属于分析类的问题，目的在于引导学生将二者进行对比，发现其异同点。第三步，引导学生由表及里地分析作品表现形式和作品内涵的关系。分析类中提到“阐释”，同样属于分析类的问题，引导学生分析作品要素与作品内涵之间的关系。第四步，评价类中认知操作是“评价”，也就是鼓励学生在前面一系列的观察和分析基础上进行价值判断，鼓励学生表达自己的观点。②加工性问题。学生对核心问题作出回答后，教师根据其回答内容提出的后续问题。“后续问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，或者生成个性化的观点。”[1]下面我们仍然以《新英文书法》为例。师：观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？（观察类核心问题）生1：这些文字看起来很奇怪。师：请你解释一下这里所说的“奇怪”是什么意思？（加工性问题1）生1：从结构上来看像是汉字，但是写的内容看不明白，每一个字都不认识。师：这是你的观点。还有没有其他发现？（加工性问题2）生2：这些字用毛笔写的。师：用毛笔写就的文字，有什么样的特殊效果？（加工性问题3）生3：看起来更有中国汉字的感觉。师：以上是大家从整体上进行观察得出的结论。下面我们拿出其中一个字来看看。针对一个具体的核心问题，教师提出了一系列基于学生答案的后续问题，即加工性问题，目的在于引导学生反思自己的初始答案，解释答案背后的思考过程，体现了对思维过程的关注。在这段教学实录中，教师首先提出了一个观察类的核心问题：“观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？”。当学生回答了直观的感觉“奇怪”后，教师提出了一个加工性问题1：“请你解释一下在这里所说的‘奇怪’是什么意思？”目的在于引导学生对关键词进行解释，让学生自己完善答案。当学生给出解释的答案后，教师又提出了一个加工性问题2：“还有没有其他发现？”，将整个问题的指向扩大至全班，鼓励更多的学生参与，而不仅仅局限于一对一的师生对话。学生2发现作品是用毛笔写就的，教师提出加工性问题3，引导学生进一步思考采用毛笔这种工具的特点和内涵。只有以学生的回答为基础来组织核心问题和适当的加工性问题，才能建构出有效的提问。……为学生们创造了许多提炼观点、完善思想的机会。[1]
如前所说，有效提问，不仅包含对于教师问题设计的要求，还涉及到问题提出后的相关行为，如等待、反馈、问题的改进、由问题进一步生成新的问题等。这一系列的过程说明了有效提问应被作为一个过程、一个系统加以考虑。问题设计是否合理、可行，设问是否有效，还有待于教学实践的验证。
参考文献：
[1][美]Marylou Dantonio
关键词：有效设问；问题设计；问题设计的原则；问题的特点
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）44-0168-05
各种图像、影像充斥着现代社会，人们更多地从图像影像中获得信息，世界已进入了“视觉文化”的时代。在当代视觉文化语境下，时刻都有各种吸引眼球的视觉信息冲击着学生的神经，这些“90后”、“00后”们表现出了对于图像、影像超乎前人的强烈兴趣。回到我们的美术鉴赏课堂，按理说在这种“强烈兴趣”的引导下，课堂应该是活跃的，学习的过程应该是充满快乐的，然而实际情况呢？学生普遍对于课本上罗列的艺术经典漠不关心，对于教师抛出的各式问题反应冷淡。究其原因，视觉文化的冲击是其中之一。视觉文化时代的来临是挑战也是契机，如何应对这种变化是我们美术鉴赏教学应该研究的重要问题。在高中美术鉴赏课中，课堂设问与回答是师生互动的常用方式，其引发的师生对话是美术鉴赏课重要的组成部分，也是引导学生发现问题、思考问题的重要途径。这种由问题引发学生思考的方式旨在帮助学生建构起知识体系，提高思维能力。美术鉴赏课中涉及到的问题有其自身的特点，故问题的设计与其他学科侧重点也应有所不同。另外，在“视觉文化”语境下，问题的设定也必然随大环境的变化而出现新的特征。如何通过课堂提问激发学生的学习兴趣、促进学生思考、使学生获得“分析”与“理解”作品的能力，进而学会批判性的阅读作品，从而提高审美能力是解决美术鉴赏课当前窘境的有效途径。
一、有效设问
课堂设问的意义和作用不言而喻。美国教育学家彼得·法林在其《教学的乐趣》一书中指出，指出问题和重要性（隐含的意义），让学生参与课堂，教师就可以把信息传递变为对意义的追寻。Marylou Dantonio和Paul C. Beisenherz在其所著《课堂提问的艺术》中总结了有效提问的相关论述：“为了实现有效提问，必须用教学目标来指导提问。……教师在提问时，必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣。”Wilen（1987）为教师的有效提问提供了相关建议和标准：“设计提示课文结构和指导的关键问题。问题的措辞必须清晰、明确；提出的问题要符合学生的能力水平；要有逻辑地、连续地提问题；设计的问题要有水平区分度；问题要紧追学生的反馈；回答问题时，要给学生充分的思考时间；采用能调动更多学生参与积极性的问题；鼓励学生提问。”[1]需要指出的是，以教学目标指导提问，是有效设问得以可能的前提。教学的首要任务是确定构成教与学之间对话的两个部分即教学目标和学习结果。彼得·法林将其称之为“对教学之旅作出承诺”。有效设问涉及诸多环节，它是一个过程、一个系统，一种方法论意义上的教学实践。作为链接教与学的桥梁，有效的设问会让教学变成一种理想的类似掷飞碟的游戏，而不是像一场棒球比赛。学生怀着浓厚的兴趣加入问题的讨论，抓住某个观点，然后再把它掷给别人。于是，课堂不再死气沉沉而是生机勃勃。
二、问题设计
（一）问题设计的原则
根据高中美术鉴赏教学的实际，结合视觉文化语境的大环境，笔者提出以下问题设计的原则。
1.注意关联性与合理性。①问题与目标关联。一是，问题与教学目标相关联。问题是促成师生对话的桥梁，问题的设计必须在教学目标指导下设计。时刻关注每一个问题的设计是否体现了三维目标的要求。二是，问题与设问目的相关联。问题必须有目的性，这就意味着我们在设计问题时需要先问自己，“问这个问题，我的目的是什么？”是了解学生的知识掌握程度还是促使学生展开讨论？是帮助学生回顾和组织自己的思维过程还是鼓励学生发表个人观点？“当教师们明确了问题的目的以后，他们就可以更好地评价学生的反应。”[2]明确设问目的不仅使课堂上的师生对话更加条理明晰，对教师的反馈和评价也有着指向和限定作用。②问题与经验关联。问题与经验的关联包含两层含义。首先，问题与学生的知识经验相关联。“问题是开启学习大门的契机，并能与先前的学习相关联。”[2]这意味着“从学生已有或现有的知识体系中，通过具有开放性、延伸性的提问方式逐步引出新的知识。”[3]其次，问题与学生的生活经验相关联，尤其是与视觉经验相关联。在与学生的交往过程中，笔者发现学生不是对视觉化的信息不感兴趣，而是对美术课上看似与他们生活脱节的知识没有兴趣。加强教师所提问题与学生生活经验尤其是视觉经验的关联，对激发学生学习兴趣及学习兴趣的保持事半功倍。问题的难度应考虑到学生的认知水平。问题设计注意难度适中，避免由于难度过大而使学生望而却步，亦也防止太过简单使学生感觉乏味，失去兴趣，思维能力无法得到锻炼。教师在教学中恰当地评估学生的能力，问题难度的设定应接近智力的“最近发展区”，也就是学生在自己的努力思考中、教师的引导或同伴的协助下就能够得出答案。此外，虽然我们强调在问题设计中加强关联性，但是问题总体上要符合实际，与目标、经验的联结应顺理成章，避免牵强附会。
2.强调普适性与针对性。在视觉文化语境下，每个人都需要面对图像信息，人人都需要具备解读图像、影像的能力。而审美意识的贫弱、审美能力的低下是中国美术教育中的突出现象。从中小学开始，面向所有学生，以问题作为桥梁，强化其审美意识，提升其审美能力的意义不言而喻。设计问题时需要综合考虑全体学生的知识层次、认知水平、学习潜力和学习态度，且尽量使问题能够代表大多数学生的疑问，让问题具有普适性，能够促进大多数学生思考。例如，在讲授立体主义风格时，笔者首先介绍了相关背景常识，然后设计了以下问题：“你认为毕加索作品的艺术价值体现在哪些方面？”设计这个问题的初衷是：在前面相关知识的铺垫下，学生有了进一步分析、评价作品和美术现象的可能；此外，虽然学生非常熟悉画家毕加索，但普遍很难真正理解他的作品。所以理解画家作品的价值所在是学生非常关心的问题，具有普适性。问题设计中注重普适性的同时，根据学生的个体差异，还应注意将问题按照难易程度及认知操作方式等差异进行合理配比，既有比较简单的问题，又有难度稍大的问题；既有感知类的问题，又有深入分析的问题，以满足不同学生的需要。课堂教学是个动态的过程，教师应当将问题进行衡量，考虑问题的回答对象，实现课堂教学中思维发展的最大化。 3.突出创新性与可行性。创新性是指问题切入角度的创新，这是决定问题是否新颖的关键因素。通过长期的教学实践，笔者发现，面对一些司空见惯的问题，即使难度适当，对于学生仍然没有太强的吸引力，无法激起学生的探究兴趣。此类问题贯穿教学始终，学生的积极性难以调动，容易导致课堂气氛沉闷。创新性的问题具有“一石激起千层浪”的效果，找到与学生相关的恰当关联点，延伸出去，形成角度创新的问题，从而激发学生强烈的求知欲。笔者在引导学生鉴赏米开朗基罗的雕塑作品《大卫》时，引导学生将这尊《大卫》雕像与其他雕塑家创作的《大卫》雕像进行比较后，讲述了《圣经》中关于大卫的故事，学生发现原来大家所熟悉的那尊《大卫》雕像并不符合《圣经》中的描述。这一步为学生奠定相关的知识基础。接着笔者提问学生“雕塑家为何改变《圣经》中对大卫的描述，将一个少年大卫做成青年形象？”问题的切入角度出乎学生意料，在好奇心的引领下学生们表现出一探究竟的强烈欲望。但是问题的创新性需要把握“度”，在问题设计中，力求角度创新的同时要保证问题具有可操作性，即可行性。避免落入一味追求创新性而忽视问题应有价值的泥潭。
（二）问题的特点
1.围绕图像展开。根据新课标的要求，基于美术学科的特点，力求问题尽可能地围绕图像展开，通过问题引导和帮助学生从图像出发，客观地评价和理解美术作品。《普通高中美术课程标准（实验）》中明确了高中美术的课程性质：美术是一种视觉艺术，在发展学生的视知觉，获得以视觉为主的审美体验，陶冶审美情操，提高生活品质等方面，具有其他学科难以替代的作用。[4]新课标首先强调了美术学科的“视觉性”，这也是其区别于其他学科的重要特征。无论涉及社会背景、作者经历还是艺术风格等方面的问题，都要从作品本身出发，围绕作品展开，换言之，也就是通过问题引导学生以作品呈现出的视觉信息为出发点，最大限度地发掘图像的力量，由此感受作品的形式美感、体会作者的情感、了解图像背后的文化蕴含。
2.具有趣味性。新课标关于课程性质中也指出，美术课程具有“调节心理状态，促进心理健康的”的作用。美术课由于长期以来没有得到足够重视，也没有来自高考的学业压力，所以能够吸引学生的关键就在于增加课堂的乐趣，让学生在轻松愉悦的氛围中张扬个性、感受艺术魅力。由于课堂设问在美术鉴赏课中的重要地位，保证所设问题的趣味性、愉悦性对于活跃课堂气氛事半功倍。问题通常注重考虑学生的个体经验，从学生的角度出发，力求问题能够激起学生学习的兴趣，让学生乐于思考和回答。在宽松、愉悦的氛围中，学生的思维更加容易得到拓展，美术鉴赏课的教学目标才能得以圆满实现。
3.凸显人文色彩。鉴赏的“鉴”强调的是辨别真伪，而“赏”则是感知、体悟作品的品格、文化等蕴含。与此对应，美术鉴赏课的问题设置应体现出人文色彩。新课标中将美术定义为“具有人文学科的特征”的一门学科，“美术是人类文化的重要组成部分，美术课程具有传承文化艺术的功能。普通高中美术课程能使学生较为全面地了解美术与自我、美术与自然、美术与社会等方面的关系，引导学生热爱祖国，理解美术文化，弘扬人文精神。”[4]这一阐述表明了美术学科除视觉性以外的又一重要特征。美术体现了特定时代的文化与人文。因此，问题不仅需要引导学生从视觉出发，围绕图像展开分析，还需要引导学生将作品置于当时的社会环境中，关注作品发生、发展所赖以立足的历史和文化，即所谓的现象与逻辑相统一的解读方法。人文性的另一层含义是强调以人为主体，尊重人的价值和权利。以问题引导学生根据自己的观察、分析做出判断，形成富有个性的见解和主张，并且敢于对别人的观点提出质疑，这既是人文色彩的体现，也是在视觉文化影响下的当今社会中批判性思维能力的一种表现。
（三）问题分类
1.按照问题的认知方式分类。①回忆。要求学生重现某些知识和信息的认知操作，虽然属于低层次的认知操作，但是对于考查学生知识掌握程度至关重要，为进行更深层次的思考奠定知识基础。这一类问题与“布鲁姆分类法”中“记忆”相似，“关键是将这些问题放在‘构建新知识或解决新问题的大背景下’。”[2]。例：郭熙《林泉高致》中提到的“三远法”指什么？②感知。这是美术鉴赏教学中常用的认知操作，包括观察和感受两个方面。观察是鉴赏一件作品的基础，是鉴赏作品的第一步，也是艺术鉴赏中独特的认知方式。阿恩海姆指出：“感受只能是‘观看’或‘发现’的结果，而不是‘观看’或‘发现’赖以进行的工具（或能力）。”[5]从整体到局部，仔细观察作品中表现了什么，进而体会作品传达的感受，为进一步分析和评价作品奠定基础。例：画面中表现了怎样的景象？作品带给你什么样的感受？③分析。将整体分解成各个部分（或各个要素），并探究各部分之间以及部分与整体之间的关系。这是美术鉴赏中至关重要的一个环节，也是各学科学习中重要的认知过程。造型、色彩、构图、笔触、肌理、明暗等美术语言、艺术家的个人经历、艺术风格及作品产生的社会背景都可以看作是组成整件作品的各个要素，确定这些要素自身有何特征以及各要素与整件作品所要表达的内涵之间有何联系是“分析”这一认知过程的主要内容。例：《呐喊》这件作品为什么使人感到紧张、压抑？朱耷的作品有怎样的共同特征？与新古典主义的作品相比，《自由引导人民》的笔触有何特点？古希腊临海、多山，盛产大理石，这些因素对古希腊艺术有什么样的影响？④评价。培养学生批判性思维的重要认知过程。就一件美术作品、美术现象或别人的观点给出自己的判断，并寻求适当的理由加以支持。例：你觉得我们有没有必要学习经典艺术？你怎么看待米开朗基罗的《大卫》与韦罗基奥《大卫》的不同？⑤创造。利用已有知识，并把它们放置在新的情境和状态中，产生出新的成果。例：你如何向前来购买美术作品的收藏者推荐一件表现主义的作品？假设我们在蒙克《呐喊》这件作品原基础上加以改动，改变画面的感情基调，你将让画面作哪些变化？
2.按照问题在教学过程中的作用分类。①引起兴趣的问题。一堂课45分钟，很难保证学生时刻保持精力集中的状态，这就需要教师在关键的时间点、关键的教学环节上巧妙设置问题，以疑激趣，起到吸引学生注意力、引发学生探究欲望的作用。例如，在讲授日本传统的“枯山水”园林时，笔者设计了这样的问题：“枯山水”园林既然有山水二字，那么是不是意味着一定有山有水呢？”由这样一个故弄玄虚的问题，激发了学生观察图片一探究竟的兴致。当学生看到园林的图片后，发现在园中并未找到传统意义上的山和水，笔者紧接着给出第二个问题：“那么这样一处既无假山又无水塘的景观为什么叫做‘枯山水’园林呢？”由一个能够引发学生兴趣的问题出发，环环相扣，教学内容的进行就顺理成章了。②促进深入思考的问题。即能够引向高级思维的问题。在认知过程中，“回忆、观察”属于较低层次的认知操作，“分析、评价、创造”是在前者基础上更进一步的认知加工过程。“记忆不等于学习。学习是学生为了建构深刻而又概括的理解，在有目的、有重点地实现知识的个性化和推广应用的过程中，利用自己的观点进行自觉思考的结果。”[1]可见，促进思考是学习的根本任务、教学的重要目标，也是课堂设问的主要方向。例如，在《古罗马时期的美术》一课结束前，笔者提出：“导致古罗马时期建筑特别发达的原因有哪些？”引导学生回顾本节课所学，并将美术的发展放入社会发展的整体文化情境中考虑，引发学生由表及里、由浅入深地思考问题。 3.按照问题提出的时机分类。“核心问题”和“加工性问题”的提出源自《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》一书。作者提出了Qu：Est教学策略（Questioning for Understanding：Empowering Student Thinking，为理解而教学：让学生开动脑筋）。①核心问题。“主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作”的问题（Dantonio，1990）[1]，是关于具体教学内容的初始问题。在一段师生问答中，教师设置的开放性问题，是关于具体教学内容的初始问题。这些问题指明了相关的认知操作，并且问题引导学生关注课堂内容。一堂鉴赏课的问题系统通常由多个核心问题构成，是贯穿整堂课的教学主线。在设计问题的过程中需要有效地组织一系列核心问题，使之有条理地、有明确逻辑顺序地构成围绕某一目标进行的课堂师生对话的基本框架。例如，为了探究徐冰《新英文书法》的内涵，笔者设置了如下一系列核心问题：观察类：观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？分析类：比较《新英文书法》和中国传统书法作品，二者有哪些相同点和不同点？请阐释一下该作品展出国的文化背景以及参与到《新英文书法》书写中的人群特点与作品本身要表达的内涵有怎样的联系？评价类：你怎样看待《新英文书法》？观察类中，带有明确的认知操作的动词：观察。也就是说，这个问题主要希望学生进行细致的观察，捕捉其中的视觉信息，帮助学生认识徐冰创造的这一书写方式的独特之处。第二步，让学生观察传统书法作品，比较两者的异同，与自身原有知识相结合，找到理解作品内涵的突破口。所以分析类中指明的认知操作是“比较”，属于分析类的问题，目的在于引导学生将二者进行对比，发现其异同点。第三步，引导学生由表及里地分析作品表现形式和作品内涵的关系。分析类中提到“阐释”，同样属于分析类的问题，引导学生分析作品要素与作品内涵之间的关系。第四步，评价类中认知操作是“评价”，也就是鼓励学生在前面一系列的观察和分析基础上进行价值判断，鼓励学生表达自己的观点。②加工性问题。学生对核心问题作出回答后，教师根据其回答内容提出的后续问题。“后续问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，或者生成个性化的观点。”[1]下面我们仍然以《新英文书法》为例。师：观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？（观察类核心问题）生1：这些文字看起来很奇怪。师：请你解释一下这里所说的“奇怪”是什么意思？（加工性问题1）生1：从结构上来看像是汉字，但是写的内容看不明白，每一个字都不认识。师：这是你的观点。还有没有其他发现？（加工性问题2）生2：这些字用毛笔写的。师：用毛笔写就的文字，有什么样的特殊效果？（加工性问题3）生3：看起来更有中国汉字的感觉。师：以上是大家从整体上进行观察得出的结论。下面我们拿出其中一个字来看看。针对一个具体的核心问题，教师提出了一系列基于学生答案的后续问题，即加工性问题，目的在于引导学生反思自己的初始答案，解释答案背后的思考过程，体现了对思维过程的关注。在这段教学实录中，教师首先提出了一个观察类的核心问题：“观察《新英文书法》的文字，你有什么发现？”。当学生回答了直观的感觉“奇怪”后，教师提出了一个加工性问题1：“请你解释一下在这里所说的‘奇怪’是什么意思？”目的在于引导学生对关键词进行解释，让学生自己完善答案。当学生给出解释的答案后，教师又提出了一个加工性问题2：“还有没有其他发现？”，将整个问题的指向扩大至全班，鼓励更多的学生参与，而不仅仅局限于一对一的师生对话。学生2发现作品是用毛笔写就的，教师提出加工性问题3，引导学生进一步思考采用毛笔这种工具的特点和内涵。只有以学生的回答为基础来组织核心问题和适当的加工性问题，才能建构出有效的提问。……为学生们创造了许多提炼观点、完善思想的机会。[1]
如前所说，有效提问，不仅包含对于教师问题设计的要求，还涉及到问题提出后的相关行为，如等待、反馈、问题的改进、由问题进一步生成新的问题等。这一系列的过程说明了有效提问应被作为一个过程、一个系统加以考虑。问题设计是否合理、可行，设问是否有效，还有待于教学实践的验证。
参考文献：
[1][美]Marylou Dantonio