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【关键词】 提出问题 有效策略
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.010
伟大的科学家爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却都要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”生物学是一门实验科学，实验探究的第一步是发现并提出问题，如果学生不能发现问题，不会提出问题，科学探究就无从谈起。因此，培养学生发现并提出问题的能力是学好生物学的关键。能否有效地引导学生发现问题、提出问题，在一定程度上关系到生物课程改革的成败。笔者在对学生“提出问题”的培养上进行了一些理论探究和教学实践，收获颇多，现总结如下：
一、 学生“提出问题”现状
人教版初中《生物》有较多的探究活动，如探究测定某种食物中的能量、探究光对鼠妇生活的影响、探究植物对空气湿度的影响、探究种子萌芽的环境条件等等，这些探究实验能很好地培养学生的生物科学素养。但在教学中发现，学生提出探究问题的能力很差，针对这种状况，在初一、初二年级做了一次问卷调查，发现学生“问题”缺乏主要表现在：（1）不会提问。学生缺乏提问技能，想提问却不知如何问，提出的问题要么与所想的不吻合，要么与所学内容关系不大，要么是错误的问题或是无价值的问题。（2）不敢提问。怕问题提得不恰当挨老师批评，受同学们嘲笑，丢自己的面子。越是高年级的学生，这种表现就越突出。（3）不愿意提问。这种情况在好学生中居多。学生有问题不愿意说出来，“金口难开”，没有提出问题的习惯，认为提问是老师的事，学生只要思考如何回答就行了 。
二、 原因分析
1. 应试教育的束缚：长期以来，以应试为目的的教育体系控制着教师的教学行为，过分强调学生对知识的掌握，而忽视了对学生能力的培养。为了完成教学任务，教师在课堂上不敢让学生占有更多的时间去独立思考，去质疑问题，从而造成了教师一人唱独角戏的局面，学生被动地跟着老师的思维转，久而久之学生失去了独立思考问题的积极性，失去了质疑问题的权利。不难发现：没有任何考试压力的孩童凡事总爱问个“为什么”，小学低年级的学生在课堂上问题也不少，到了高年级，随着课程的增加和考试压力的加大，学生的问题也越来越少，到了初三学生基本上成“哑巴”了，根本不愿意提问，即使问也是在做习题遇到困难时为寻找答案而问，总之是为了考高分而问，问题没有创新。，这与人类的思维发展是完全相悖的。这不得不令每一位教育者深思。
2. 评价体系的单一：每一位教师对我国基础教育的评价体系都很熟悉——试卷考试。翻开我们的生物试卷不难发现，考查的内容主要是基础知识和基本技能，千篇一律的填空题、选择题、填图题，把答案一填了事，即使是分析题、实验题也是提出问题，让学生作答，对于学生的实践能力和创新能力的考查显得毫无用处。结果，学生成了回答问题的机器，其“提出问题”的能力则无从谈起。
3. 课堂教学模式的单一：由于对教师的评价也是唯成绩论，大多数教师认为把成绩提高就行了，所以教师在教学过程中大多采用“讲授—接受”的教学模式进行知识的灌输。包括笔者在内，课前精心设计好每一节课，备课时思考每一个重点难点的突破，挖空心思为学生设计好问题，授课时尽量把所教的内容讲深讲透，用教师“提问”学生“做答”的模式进行教学，一节课下来老师提出了许多问题，学生回答了许多问题，什么问题都给学生讲深讲透，学生没有疑问了，课似乎很成功，但以新课改理念来重新审视这些所谓成功的课，就与培养学生的学科素养和创新精神格格不入了，学生被束缚在教师设计的知识框框中，成了接受知识的“容器”，完全失去了自主思考、质疑问题的能力，能力的培养成为一句空话。
三、 培养学生“提出问题”能力的有效策略
1. 课堂上给学生提问的机会。传统的教学，教师习惯于向学生发问，而不是激发学生提问的动机。学生回答问题的机会很多，提问的机会很少。如上“探究植物细胞的吸水和失水”一节课中，老师让学生把土豆条分别放进清水和盐水的烧杯中后，接着就会提出一连串的问题：两烧杯的土豆条有什么变化？放进盐水的土豆为什么变软？放进清水的土豆条为什么变硬挺？土豆细胞吸水和失水的原理是什么？……一节课下来，问题都是老师设计的，学生没有机会提出问题，虽然学生最终把问题都弄懂了，但“提问的能力”得不到培养。其实，如果教师给学生自己观察放进清水和盐水的烧杯中的土豆条，以“从观察到的现象，你能提出什么问题？”的形式，给学生提问的时间和空间，以上问题都可以由学生提出来，再让学生去分析提出的问题，学生探究的欲望就会大大增强，很可能会产生一些有价值的新问题，这样既提高学习效率又培养了学生的能力。
2 .创设问题情景，激发学生对生物现象的好奇心，促使学生提问。问题总是产生于一定的情景之中。良好的问题情景促使学生直接产生强烈的问题意识。通过教师的情景设计，使学生产生疑惑，从而引发学生深入思考，提出不理解或表示疑惑的问题。笔者从以下几个方面创设问题情景，取得较好的效果。
（1）实验创设法。通过实验演示或学生实验操作创设问题情景。如在“验证绿叶在光下制造淀粉”的实验中，从暗处理开始到实验结束，让各学习小组把整个实验过程中的所有疑问都记录下来。实验结束后让各小组把问题都提出来，结果学生提出的问题很多，有简单的有复杂的，有探究价值的和无探究价值的。如为什么要先进行暗处理？直接遮光处理行吗？为什么进行遮光处理？为什么用酒精隔水加热？加热时酒精为什么变绿色？等等。虽然问题不能全部在课堂上解决，但学生学会了发现问题并提出问题。至少让学生知道：问题是自己提出来的，这节课解决了一些问题，还有许多问题有待今后继续探究，这一点对于学生的终身学习和持续发展来说是非常重要的。
（2）从日常观察中提问。身边的生物，由于太熟悉而常被忽略。笔者经常引导学生留心大自然的生物现象，一旦有困惑就别让它溜走，把困惑变成问题提出来。如在一次秋游活动中，一些学生发现一条河的河段上长满了一种水生植物，原来清澈见底的河水变得污黑发臭，而没有长植物的另一河段仍然清澈无恙。学生有了困惑，就不失时机地让学生提问：这是什么植物？水变臭与它有关吗？结果学生通过查阅资料找到了答案：这种叫水浮莲的植物是从国外引进的、是生长速度最快的植物，是河水变臭的罪魁祸首。之后，学生还提出许多有价值的问题：如何控制水浮莲的生长？是否可以用高科技手段改变水浮莲的繁殖速度？……有的学生还提出了更深层次的问题：从国外引种时应注意什么问题？等等。学生的思维拓宽了，知识迁移了，不仅“提问”的能力得到培养，其关注社会、关注环境的意识也得到培养。
（3）利用多媒体技术创设情景。因多媒体技术以其独特的仿真效果，丰富多彩的图、文、声、像媒体和动画，能生动、形象、直观地展现各种生物现象特点，能很快吸引学生的注意力，引发学生学习生物科学的好奇心和求知欲，从而促使学生从生动的情景中产生疑惑，提出问题。如讲“生物对环境的适应”一节时，播放视频和展示有关图片，让学生提问：旗形树枝为什么向一边倒？骆驼为什么可在荒漠中生存？
（4）呈现问题情景，让学生就情景提问。如讲“反射”的内容时，在讲课间我突然走到一个在打瞌睡的学生旁边，用书拍了他一下，该生突然醒来，张开朦胧双眼，左右望了一下。学生们都笑了。于是，我抓住时机，让学生分析现象，提出问题。这种方式也能很好地培养学生的“问题”能力。
3. 在作业的疑惑中培养学生“提问”的能力。学生在独立完成作业时会碰到难点，产生疑惑，利用这一契机，要求学生把产生的疑惑以问题的形式写在习题的旁边，如为什么直臂提一桶水会使肱二头肌和肱三头肌同时收缩？如果曲臂提呢？这样既可以培养学生的“问题”能力，又可以发现教学的不足，及时加以补漏。几年的实践发现，这一方法在培养学生质疑问难方面效果显著。
4. 在笔试中培养学生“提问”的能力。传统的考试题只要求学生写出正确答案。这样的试题势必抑制学生质疑问难的激情。笔者在实践中做了如下尝试：在试卷中出一些考查学生提问能力的题目，如在选择题中就某一情景设计若干问题，让学生评价哪个问题表述得更具体，哪个问题更有探究价值。如评价《证明细菌对植物遗体的分解作用》的实验方案：在其他条件相同的情况下，方案1：将甲组放在无菌条件下，乙组放在自然条件下（暴露在空气中）。方案2:甲组灭菌后放在无菌条件下，乙组放在自然条件下。方案3:将甲乙两组都进行灭菌处理，甲组放在无菌条件下，乙组接种后放在无菌条件下。学生经过思考后，都会觉得方案3是最好的，但方案2也有探究的地方，学生问的为什么也会较多。
5. 恰当评价学生提出的问题。由于学生的知识层次千差万别，思路各具特色，教师应该承认学生的差异，以鼓励为主，课堂上允许学生“仁者见仁，智者见智”地质疑问难，才能有效地促进各层次的学生敢于提问。当然，教师应有价值导向，让学生明确什么样的问题更有价值，让学生逐渐学会如何提出有价值的问题。如在“观察植物叶”的活动中，我让学生利用课余时间观察自然界各种植物的叶，然后根据自己的发现提出问题。学生提出的问题很多：为什么有的叶边缘有刺（锯齿），有的无刺（锯齿）？为什么有的叶是圆形的，有的是长形的？为什么有的叶是紫色的？紫色的叶子有叶绿素吗？叶正面的颜色为什么比背面的深？等等，对层次较低的问题，笔者首先对学生敢于提问的勇气和精神予以表扬，并给予启发，教给其寻找关键问题的方法；对有探究价值的问题，给予肯定，鼓励其进一步探索，大胆创新。
6. 引导学生提出一些有价值的问题。在学生慢慢养成了提问习惯以后，教师就要注意在引导学生提问时，提一些有价值或有探究性的问题。如在“测定反应速度的实验”中，引导学生提出以下问题：尺子长度、不同材料的尺子、左右手、尺子的颜色、站着或坐着、安静状态或吵闹环境对反应速度都有影响吗？课堂上如果经常以各种形式引导学生提问的话，学生提问的能力必然会提高，提出的问题也会更有价值。
四、 应注意的问题
1. 不能急于求成，要循序渐进，持之以恒。培养学生提问的能力，也是重要的教学任务，和培养其他能力一样，也是一个从不会到会的过程。因此老师要有足够的耐心去引导，教会学生提问。
2. 不要把每节课都变成问题课。在实践中，许多老师在课堂上设计的质疑环节很多，处处让学生质疑，自己跟着学生的问题跑，放弃了“导”的作用，教材内容被肢解，成了支离破碎的问题课，一节课下来，学生只知道提出了许多问题，但什么问题都没有解决，不知道这节课主要探究什么问题。教师应该清醒地认识到知识的传授和能力的培养是相统一的，“提出问题”的能力培养应该贯穿于教学中。让学生质疑的环节根据教学内容特点和具体情况作适当安排就可以了，切忌追求表面上的数量。
3. 不要给学生设问题陷阱。课堂上，这样的现象并不鲜见：老师让学生质疑、提问，但又希望学生提出的问题“正中下怀”，总想把学生拽进自己的思维意识中。久而久之，学生就会形成这样一种习惯：先揣摩老师的心思，什么问题才符合老师的意图？这样势必会压制学生发现新问题、提出新问题的欲望，学生的思路因此而变得狭窄，创新能力也就无从谈起。
总之，没有问题，就没有创新。不注重培养学生的问题意识和提出问题的能力，创新能力的培养是难以完成的。作为教师，应及时转变观念，把提出问题的权利交给学生，为培养21世纪的开拓创新型人才打好坚实的基础。
（责编 罗永模）
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.010
伟大的科学家爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却都要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”生物学是一门实验科学，实验探究的第一步是发现并提出问题，如果学生不能发现问题，不会提出问题，科学探究就无从谈起。因此，培养学生发现并提出问题的能力是学好生物学的关键。能否有效地引导学生发现问题、提出问题，在一定程度上关系到生物课程改革的成败。笔者在对学生“提出问题”的培养上进行了一些理论探究和教学实践，收获颇多，现总结如下：
一、 学生“提出问题”现状
人教版初中《生物》有较多的探究活动，如探究测定某种食物中的能量、探究光对鼠妇生活的影响、探究植物对空气湿度的影响、探究种子萌芽的环境条件等等，这些探究实验能很好地培养学生的生物科学素养。但在教学中发现，学生提出探究问题的能力很差，针对这种状况，在初一、初二年级做了一次问卷调查，发现学生“问题”缺乏主要表现在：（1）不会提问。学生缺乏提问技能，想提问却不知如何问，提出的问题要么与所想的不吻合，要么与所学内容关系不大，要么是错误的问题或是无价值的问题。（2）不敢提问。怕问题提得不恰当挨老师批评，受同学们嘲笑，丢自己的面子。越是高年级的学生，这种表现就越突出。（3）不愿意提问。这种情况在好学生中居多。学生有问题不愿意说出来，“金口难开”，没有提出问题的习惯，认为提问是老师的事，学生只要思考如何回答就行了 。
二、 原因分析
1. 应试教育的束缚：长期以来，以应试为目的的教育体系控制着教师的教学行为，过分强调学生对知识的掌握，而忽视了对学生能力的培养。为了完成教学任务，教师在课堂上不敢让学生占有更多的时间去独立思考，去质疑问题，从而造成了教师一人唱独角戏的局面，学生被动地跟着老师的思维转，久而久之学生失去了独立思考问题的积极性，失去了质疑问题的权利。不难发现：没有任何考试压力的孩童凡事总爱问个“为什么”，小学低年级的学生在课堂上问题也不少，到了高年级，随着课程的增加和考试压力的加大，学生的问题也越来越少，到了初三学生基本上成“哑巴”了，根本不愿意提问，即使问也是在做习题遇到困难时为寻找答案而问，总之是为了考高分而问，问题没有创新。，这与人类的思维发展是完全相悖的。这不得不令每一位教育者深思。
2. 评价体系的单一：每一位教师对我国基础教育的评价体系都很熟悉——试卷考试。翻开我们的生物试卷不难发现，考查的内容主要是基础知识和基本技能，千篇一律的填空题、选择题、填图题，把答案一填了事，即使是分析题、实验题也是提出问题，让学生作答，对于学生的实践能力和创新能力的考查显得毫无用处。结果，学生成了回答问题的机器，其“提出问题”的能力则无从谈起。
3. 课堂教学模式的单一：由于对教师的评价也是唯成绩论，大多数教师认为把成绩提高就行了，所以教师在教学过程中大多采用“讲授—接受”的教学模式进行知识的灌输。包括笔者在内，课前精心设计好每一节课，备课时思考每一个重点难点的突破，挖空心思为学生设计好问题，授课时尽量把所教的内容讲深讲透，用教师“提问”学生“做答”的模式进行教学，一节课下来老师提出了许多问题，学生回答了许多问题，什么问题都给学生讲深讲透，学生没有疑问了，课似乎很成功，但以新课改理念来重新审视这些所谓成功的课，就与培养学生的学科素养和创新精神格格不入了，学生被束缚在教师设计的知识框框中，成了接受知识的“容器”，完全失去了自主思考、质疑问题的能力，能力的培养成为一句空话。
三、 培养学生“提出问题”能力的有效策略
1. 课堂上给学生提问的机会。传统的教学，教师习惯于向学生发问，而不是激发学生提问的动机。学生回答问题的机会很多，提问的机会很少。如上“探究植物细胞的吸水和失水”一节课中，老师让学生把土豆条分别放进清水和盐水的烧杯中后，接着就会提出一连串的问题：两烧杯的土豆条有什么变化？放进盐水的土豆为什么变软？放进清水的土豆条为什么变硬挺？土豆细胞吸水和失水的原理是什么？……一节课下来，问题都是老师设计的，学生没有机会提出问题，虽然学生最终把问题都弄懂了，但“提问的能力”得不到培养。其实，如果教师给学生自己观察放进清水和盐水的烧杯中的土豆条，以“从观察到的现象，你能提出什么问题？”的形式，给学生提问的时间和空间，以上问题都可以由学生提出来，再让学生去分析提出的问题，学生探究的欲望就会大大增强，很可能会产生一些有价值的新问题，这样既提高学习效率又培养了学生的能力。
2 .创设问题情景，激发学生对生物现象的好奇心，促使学生提问。问题总是产生于一定的情景之中。良好的问题情景促使学生直接产生强烈的问题意识。通过教师的情景设计，使学生产生疑惑，从而引发学生深入思考，提出不理解或表示疑惑的问题。笔者从以下几个方面创设问题情景，取得较好的效果。
（1）实验创设法。通过实验演示或学生实验操作创设问题情景。如在“验证绿叶在光下制造淀粉”的实验中，从暗处理开始到实验结束，让各学习小组把整个实验过程中的所有疑问都记录下来。实验结束后让各小组把问题都提出来，结果学生提出的问题很多，有简单的有复杂的，有探究价值的和无探究价值的。如为什么要先进行暗处理？直接遮光处理行吗？为什么进行遮光处理？为什么用酒精隔水加热？加热时酒精为什么变绿色？等等。虽然问题不能全部在课堂上解决，但学生学会了发现问题并提出问题。至少让学生知道：问题是自己提出来的，这节课解决了一些问题，还有许多问题有待今后继续探究，这一点对于学生的终身学习和持续发展来说是非常重要的。
（2）从日常观察中提问。身边的生物，由于太熟悉而常被忽略。笔者经常引导学生留心大自然的生物现象，一旦有困惑就别让它溜走，把困惑变成问题提出来。如在一次秋游活动中，一些学生发现一条河的河段上长满了一种水生植物，原来清澈见底的河水变得污黑发臭，而没有长植物的另一河段仍然清澈无恙。学生有了困惑，就不失时机地让学生提问：这是什么植物？水变臭与它有关吗？结果学生通过查阅资料找到了答案：这种叫水浮莲的植物是从国外引进的、是生长速度最快的植物，是河水变臭的罪魁祸首。之后，学生还提出许多有价值的问题：如何控制水浮莲的生长？是否可以用高科技手段改变水浮莲的繁殖速度？……有的学生还提出了更深层次的问题：从国外引种时应注意什么问题？等等。学生的思维拓宽了，知识迁移了，不仅“提问”的能力得到培养，其关注社会、关注环境的意识也得到培养。
（3）利用多媒体技术创设情景。因多媒体技术以其独特的仿真效果，丰富多彩的图、文、声、像媒体和动画，能生动、形象、直观地展现各种生物现象特点，能很快吸引学生的注意力，引发学生学习生物科学的好奇心和求知欲，从而促使学生从生动的情景中产生疑惑，提出问题。如讲“生物对环境的适应”一节时，播放视频和展示有关图片，让学生提问：旗形树枝为什么向一边倒？骆驼为什么可在荒漠中生存？
（4）呈现问题情景，让学生就情景提问。如讲“反射”的内容时，在讲课间我突然走到一个在打瞌睡的学生旁边，用书拍了他一下，该生突然醒来，张开朦胧双眼，左右望了一下。学生们都笑了。于是，我抓住时机，让学生分析现象，提出问题。这种方式也能很好地培养学生的“问题”能力。
3. 在作业的疑惑中培养学生“提问”的能力。学生在独立完成作业时会碰到难点，产生疑惑，利用这一契机，要求学生把产生的疑惑以问题的形式写在习题的旁边，如为什么直臂提一桶水会使肱二头肌和肱三头肌同时收缩？如果曲臂提呢？这样既可以培养学生的“问题”能力，又可以发现教学的不足，及时加以补漏。几年的实践发现，这一方法在培养学生质疑问难方面效果显著。
4. 在笔试中培养学生“提问”的能力。传统的考试题只要求学生写出正确答案。这样的试题势必抑制学生质疑问难的激情。笔者在实践中做了如下尝试：在试卷中出一些考查学生提问能力的题目，如在选择题中就某一情景设计若干问题，让学生评价哪个问题表述得更具体，哪个问题更有探究价值。如评价《证明细菌对植物遗体的分解作用》的实验方案：在其他条件相同的情况下，方案1：将甲组放在无菌条件下，乙组放在自然条件下（暴露在空气中）。方案2:甲组灭菌后放在无菌条件下，乙组放在自然条件下。方案3:将甲乙两组都进行灭菌处理，甲组放在无菌条件下，乙组接种后放在无菌条件下。学生经过思考后，都会觉得方案3是最好的，但方案2也有探究的地方，学生问的为什么也会较多。
5. 恰当评价学生提出的问题。由于学生的知识层次千差万别，思路各具特色，教师应该承认学生的差异，以鼓励为主，课堂上允许学生“仁者见仁，智者见智”地质疑问难，才能有效地促进各层次的学生敢于提问。当然，教师应有价值导向，让学生明确什么样的问题更有价值，让学生逐渐学会如何提出有价值的问题。如在“观察植物叶”的活动中，我让学生利用课余时间观察自然界各种植物的叶，然后根据自己的发现提出问题。学生提出的问题很多：为什么有的叶边缘有刺（锯齿），有的无刺（锯齿）？为什么有的叶是圆形的，有的是长形的？为什么有的叶是紫色的？紫色的叶子有叶绿素吗？叶正面的颜色为什么比背面的深？等等，对层次较低的问题，笔者首先对学生敢于提问的勇气和精神予以表扬，并给予启发，教给其寻找关键问题的方法；对有探究价值的问题，给予肯定，鼓励其进一步探索，大胆创新。
6. 引导学生提出一些有价值的问题。在学生慢慢养成了提问习惯以后，教师就要注意在引导学生提问时，提一些有价值或有探究性的问题。如在“测定反应速度的实验”中，引导学生提出以下问题：尺子长度、不同材料的尺子、左右手、尺子的颜色、站着或坐着、安静状态或吵闹环境对反应速度都有影响吗？课堂上如果经常以各种形式引导学生提问的话，学生提问的能力必然会提高，提出的问题也会更有价值。
四、 应注意的问题
1. 不能急于求成，要循序渐进，持之以恒。培养学生提问的能力，也是重要的教学任务，和培养其他能力一样，也是一个从不会到会的过程。因此老师要有足够的耐心去引导，教会学生提问。
2. 不要把每节课都变成问题课。在实践中，许多老师在课堂上设计的质疑环节很多，处处让学生质疑，自己跟着学生的问题跑，放弃了“导”的作用，教材内容被肢解，成了支离破碎的问题课，一节课下来，学生只知道提出了许多问题，但什么问题都没有解决，不知道这节课主要探究什么问题。教师应该清醒地认识到知识的传授和能力的培养是相统一的，“提出问题”的能力培养应该贯穿于教学中。让学生质疑的环节根据教学内容特点和具体情况作适当安排就可以了，切忌追求表面上的数量。
3. 不要给学生设问题陷阱。课堂上，这样的现象并不鲜见：老师让学生质疑、提问，但又希望学生提出的问题“正中下怀”，总想把学生拽进自己的思维意识中。久而久之，学生就会形成这样一种习惯：先揣摩老师的心思，什么问题才符合老师的意图？这样势必会压制学生发现新问题、提出新问题的欲望，学生的思路因此而变得狭窄，创新能力也就无从谈起。
总之，没有问题，就没有创新。不注重培养学生的问题意识和提出问题的能力，创新能力的培养是难以完成的。作为教师，应及时转变观念，把提出问题的权利交给学生，为培养21世纪的开拓创新型人才打好坚实的基础。
（责编 罗永模）