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根据2017版《普通高中历史课程标准》（以下简称“新课标”），课程设置新增“史学入门”与“史料研读”选修模块，要求学生具备“必要的史学方面的常识”，“掌握并运用学习历史和认识历史的技能及方法”。[1]吴伟指出：“历史教育首先应该关注‘历史’，这个‘历史’应该是符合唯物史观、实事求是精神的历史，是基于历史学科基本的认识方式和研究方法的历史。符合这样要求的历史，简而言之，也就是包含和体现了历史学科素养的历史。”[2]我们不仅要研究高考试题的命题原理与技术，也要从史学研究的角度分析。回瞰过往史学研究，梳理史家治学方法，对培养学生的学科核心素养、从学理高度展开教学和备考具有极大意义。“新课标”提出，学生要“知道历史上著名史学家的治史情怀和治学态度，以及对史德、史才、史学、史识的推崇”。[3]本文拟从唐人刘知幾的“史家三长”（才、学、识）入手，结合近现代史家之治学经验，分析史学研究方法与全国卷试题的关系，摸索中学历史教学与备考的新思路。
一、三长之“史才”
关于史才，刘知幾说“夫有学而无才，亦犹有良田百顷，黄金满籝，而使愚者营生，终不能致于货殖者矣”。[4]在这里，史才强调的是一种发现史料价值的眼光，一种如实解读历史信息、分析历史现象、开展历史研究的方法。
清末民初，学者发现了大量刻有商代卜辞的甲骨。王国维认为“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录;即百家不雅驯之言，亦不无表示一面之事实”。[5]他将史籍中的记载和新出土的文物资料相互参证，解释商代历史，取得了巨大成就。这种“二重证据法”在高考试题中时有体现，比如2013年全国I卷第24题，题干结合考古发现创设了一个新情境（先秦墓葬的变迁及地区差异）。如果学生清楚文物遗址等考古发现能够体现其所处时代的社会现实，就可以将地区间墓葬规制上的区别与分封制逐步崩解的历史趋势联系起来，从而得出秦国率先消除分封体制走向集权统治的认识。
再比如，陈寅恪曾说：“一时代之学术，必有其新材料与新问题”。[6]因为重视“材料”，他进一步拓展了王国维的“二重证据法”，在以诗证史、笔记小说证史等方面进行了诸多探索，影响了后世史家。2018年全国I卷第42题（《鲁宾逊漂流记》反映的历史）体现了这种逐渐拓展之史料观念。该题借助历史变迁与文学作品间的关系，直观地体现了诗文、小说反映历史的功用，拓展了学生的史料观念，引导学生关注文学作品情节与历史现象之间的关联，进而培养他们分析并理解时代变迁在文学中留下的印记。这种设计丰富了42题的类型，也展现了历史学科的特色。
全国卷试题正是以这种广泛的史料观为基础。其取材来源广泛、表现形式多样。学生只要能够明白史料与时代的关系，懂得如何借用所学知识解读材料中蕴含的时代信息，就不难参透其中的玄机了。
此外，在获取和解读信息时，学生最常犯的错误就是不能全面把握。胡适强调，“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话。有七分证据，只可说七分话，不可说八分话，更不可说十分话”。[7]一些囿于“识记”的学生，常会见到书上讲过的、老师提过的就仓促作答，导致“材料说了七分，学生只看到三分”，或者“材料讲了五分，学生却臆想出八分”的状况。比如2018年全国III卷第27题，题干提到明中期以后，文人士大夫间流行刊刻文稿以为交游应酬之用，这当中不乏水平有限之人。“文稿”流行体现出时人重视文化，而不论水平如何都要跻身其中，则反映人们普遍参与其中，体现了重文的社会氛围浓厚。材料只能证明参与文化活动的人来源广泛。“学术文化水平”提高要通过具体的学术成就及其跨时段的对比结果来展现。“文人地位”的变化要通过比较文人与其他社会群体的地位，同时参照其他历史时段才能得出。“经世致用”思想强调文人治学要关注现实，着眼于家国天下的需要，而非谋求一己之私利，遑论交游酒食。此外，该思想盛行于明清之际，距离题干给定的历史时期较远。A、B、C三个选项均与材料中的历史现象有出入，或多几分，或少几分，所以选D。可见教师务必要帮助学生形成先具体分析再下结论的思维方法，培养归纳概括的能力。
学科核心素养中，“唯物史观”提供了分析历史信息、解释历史现象的认知方法。“史料实证”要求学生能够认识史料的历史价值，具备从史料表述中准确提炼历史信息的能力。这些恰与刘知幾的“史才”有相通之处。
二、三长之“史学”
关于“史学”，刘知幾说：“如有才而无学，亦犹思兼匠石，巧若公输，而家无楩楠斧斤，终不果成其宫室者矣”。[8]它强调搜集和整理史料，为研究和撰述奠定基础，要求史学家一要确保所用史料真实可靠，二要管理好自己搜集的海量素材。
言及史料的可靠性，我们会想到“一手史料”和“二手史料”，前者往往比后者更接近历史事实。近现代史家中，陈垣总结出追溯史料流传过程、寻找“一手史料”的“史源学”——“如果对前人著作或资料加以审订，必须查出它们的根据，然后才能稽考史事，订正讹误。”[9]这种倾向在全国卷试题中有明确体现，比如2017年全国I卷第26题（唐代不同文献对同一事件的记载）。根据成书年代，《旧唐书》早于《新唐书》，《高祖本纪》又早于《太宗本纪》。因此，关于薛举與李世民在泾州作战一事，《旧唐书·高祖本纪》的记载属于“一手史料”。出于“为尊者讳”的考虑，后世史家常常会进行“再加工”。对比两《唐书》的记载，这种处理一目了然。如果学生对传统史学编纂有一定了解，在解答本题时会轻松得多。
在统筹整理史料部分，邓广铭曾提出研究中国古代史的四把“钥匙”——年代、地理、职官、目录。“年代”强调理清历史事件发生的时间及先后顺序，“地理”强调弄清历史事件发生的地点及空间环境，“职官”可以反映国家权力如何运作、个人经历与时代环境的互动，“目录”则注重形成得当的资料管理方法。它们对中学历史教学的启示是：学生应该具备最基本的“时空观念”，同时须将所学融合成有机的知识体系。2017年全国I卷第42题要求学生阅读14-17世纪中外历史事件简表，提取相互关联的中外历史信息并阐述。本题对学生进行综合性考查，既有时空观念，也包括材料与所学知识之间的联系。如果学生能调动所学知识，补充在表格中与之关联的历史事件旁边，就能拼凑出一副宏观的图景。比如“郑和下西洋是世界航海史上的壮举”，明代中后期到清代厉行“海禁”，后来又采取“闭关锁国”。又比如“17世纪英国入侵印度”，进一步要求打开中国市场，终在1840年通过鸦片战争打开中国国门。年代、地理、目录方面的训练足以帮助学生应对此类题目。 学科核心素养中，“时空观念”要求学生对历史有时间和空间上的认识，做到古今贯通、中外联通。“史料实证”也要求学生能够辨析史料真实性、运用新材料和旧知识来解释历史现象，做到论从史出。这与刘知幾的“史学”有相通之处。
三、三长之“史识”
关于“史识”，刘知幾说：“犹须好是正直，善恶必书，使骄主贼臣，所以知惧，此则为虎傅翼，善无可知，所向无敌者矣。”[10]一方面是说，史家要能阐述和解释历史发展的深层次规律，另一方面强调史家肩负价值评判的职责，相当于历史学科的核心素养中的“历史解释”和“家国情怀”。
全国卷试题注重引导学生解释历史，也重视学生怎样解读别人的历史解释。因此，学界的经典学术观點，诸如“唐宋变革”、“近代中国社会的新陈代谢”等，就潜伏在题目背后，以下试举一例析之。
上世纪五六十年代，为描述近代中国的历史变迁，美国学者费正清等人提出“冲击-反应”模式。该观点主要认为：古代中国相对稳定的传统秩序一直延续到19世纪，此时它遇到了一种截然不同而且更为强大的文明，西方的冲击无可挽回的改变了中国的社会和政治，注定引起现代化，并成为永久变化的力量;面对这一冲击，中国做出的回应是逐渐引进引起永久性变化要素的同时，背弃传统的周期性变化模式，走上现代化道路。[11]
后来学界反思该模式，又发展出所谓“中国中心观”，代表人物有柯文。他强调“从中国而不是从西方着手来研究中国历史，并尽量采取内部的而不是外部的准绳来决定中国历史上哪些现象具有历史重要性。……比较的重点不在于一个文化和另一个文化（中国与西方）的不同，而在于一个文化（中国）内部前后情况的不同。”[12]
“冲击-反应”模式强调外因的作用，“中国中心观”则主张关注内因，两者都有一定的道理。2012年全国卷第41题选取前者为切入点，将后者隐藏在设问之中，题目要求学生评析“冲击—反应”模式，特别提到“对该模式赞成、反对或另有观点均可”。在作答时，学生可以赞成“冲击-反应”模式，也可提出反对意见，依照“中国中心观”的观点组织答案。除此以外，他们还可以另外提出自己的看法。一般来说，成熟的学术观点都有其史实依据和论证路径，如果学生多了解一些，在解答此类题目时会更得心应手。
此类题目既体现了“新课标”中“历史问题的研究与论文习作”的规定，也考查了学生理解、解释历史的能力，对应历史学科核心素养中的“历史解释”，还能从侧面反映出学生的情感态度与价值观，彰显“家国情怀”，与“史识”说的大概是一样的道理。
四、结
一、三长之“史才”
关于史才，刘知幾说“夫有学而无才，亦犹有良田百顷，黄金满籝，而使愚者营生，终不能致于货殖者矣”。[4]在这里，史才强调的是一种发现史料价值的眼光，一种如实解读历史信息、分析历史现象、开展历史研究的方法。
清末民初，学者发现了大量刻有商代卜辞的甲骨。王国维认为“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录;即百家不雅驯之言，亦不无表示一面之事实”。[5]他将史籍中的记载和新出土的文物资料相互参证，解释商代历史，取得了巨大成就。这种“二重证据法”在高考试题中时有体现，比如2013年全国I卷第24题，题干结合考古发现创设了一个新情境（先秦墓葬的变迁及地区差异）。如果学生清楚文物遗址等考古发现能够体现其所处时代的社会现实，就可以将地区间墓葬规制上的区别与分封制逐步崩解的历史趋势联系起来，从而得出秦国率先消除分封体制走向集权统治的认识。
再比如，陈寅恪曾说：“一时代之学术，必有其新材料与新问题”。[6]因为重视“材料”，他进一步拓展了王国维的“二重证据法”，在以诗证史、笔记小说证史等方面进行了诸多探索，影响了后世史家。2018年全国I卷第42题（《鲁宾逊漂流记》反映的历史）体现了这种逐渐拓展之史料观念。该题借助历史变迁与文学作品间的关系，直观地体现了诗文、小说反映历史的功用，拓展了学生的史料观念，引导学生关注文学作品情节与历史现象之间的关联，进而培养他们分析并理解时代变迁在文学中留下的印记。这种设计丰富了42题的类型，也展现了历史学科的特色。
全国卷试题正是以这种广泛的史料观为基础。其取材来源广泛、表现形式多样。学生只要能够明白史料与时代的关系，懂得如何借用所学知识解读材料中蕴含的时代信息，就不难参透其中的玄机了。
此外，在获取和解读信息时，学生最常犯的错误就是不能全面把握。胡适强调，“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话。有七分证据，只可说七分话，不可说八分话，更不可说十分话”。[7]一些囿于“识记”的学生，常会见到书上讲过的、老师提过的就仓促作答，导致“材料说了七分，学生只看到三分”，或者“材料讲了五分，学生却臆想出八分”的状况。比如2018年全国III卷第27题，题干提到明中期以后，文人士大夫间流行刊刻文稿以为交游应酬之用，这当中不乏水平有限之人。“文稿”流行体现出时人重视文化，而不论水平如何都要跻身其中，则反映人们普遍参与其中，体现了重文的社会氛围浓厚。材料只能证明参与文化活动的人来源广泛。“学术文化水平”提高要通过具体的学术成就及其跨时段的对比结果来展现。“文人地位”的变化要通过比较文人与其他社会群体的地位，同时参照其他历史时段才能得出。“经世致用”思想强调文人治学要关注现实，着眼于家国天下的需要，而非谋求一己之私利，遑论交游酒食。此外，该思想盛行于明清之际，距离题干给定的历史时期较远。A、B、C三个选项均与材料中的历史现象有出入，或多几分，或少几分，所以选D。可见教师务必要帮助学生形成先具体分析再下结论的思维方法，培养归纳概括的能力。
学科核心素养中，“唯物史观”提供了分析历史信息、解释历史现象的认知方法。“史料实证”要求学生能够认识史料的历史价值，具备从史料表述中准确提炼历史信息的能力。这些恰与刘知幾的“史才”有相通之处。
二、三长之“史学”
关于“史学”，刘知幾说：“如有才而无学，亦犹思兼匠石，巧若公输，而家无楩楠斧斤，终不果成其宫室者矣”。[8]它强调搜集和整理史料，为研究和撰述奠定基础，要求史学家一要确保所用史料真实可靠，二要管理好自己搜集的海量素材。
言及史料的可靠性，我们会想到“一手史料”和“二手史料”，前者往往比后者更接近历史事实。近现代史家中，陈垣总结出追溯史料流传过程、寻找“一手史料”的“史源学”——“如果对前人著作或资料加以审订，必须查出它们的根据，然后才能稽考史事，订正讹误。”[9]这种倾向在全国卷试题中有明确体现，比如2017年全国I卷第26题（唐代不同文献对同一事件的记载）。根据成书年代，《旧唐书》早于《新唐书》，《高祖本纪》又早于《太宗本纪》。因此，关于薛举與李世民在泾州作战一事，《旧唐书·高祖本纪》的记载属于“一手史料”。出于“为尊者讳”的考虑，后世史家常常会进行“再加工”。对比两《唐书》的记载，这种处理一目了然。如果学生对传统史学编纂有一定了解，在解答本题时会轻松得多。
在统筹整理史料部分，邓广铭曾提出研究中国古代史的四把“钥匙”——年代、地理、职官、目录。“年代”强调理清历史事件发生的时间及先后顺序，“地理”强调弄清历史事件发生的地点及空间环境，“职官”可以反映国家权力如何运作、个人经历与时代环境的互动，“目录”则注重形成得当的资料管理方法。它们对中学历史教学的启示是：学生应该具备最基本的“时空观念”，同时须将所学融合成有机的知识体系。2017年全国I卷第42题要求学生阅读14-17世纪中外历史事件简表，提取相互关联的中外历史信息并阐述。本题对学生进行综合性考查，既有时空观念，也包括材料与所学知识之间的联系。如果学生能调动所学知识，补充在表格中与之关联的历史事件旁边，就能拼凑出一副宏观的图景。比如“郑和下西洋是世界航海史上的壮举”，明代中后期到清代厉行“海禁”，后来又采取“闭关锁国”。又比如“17世纪英国入侵印度”，进一步要求打开中国市场，终在1840年通过鸦片战争打开中国国门。年代、地理、目录方面的训练足以帮助学生应对此类题目。 学科核心素养中，“时空观念”要求学生对历史有时间和空间上的认识，做到古今贯通、中外联通。“史料实证”也要求学生能够辨析史料真实性、运用新材料和旧知识来解释历史现象，做到论从史出。这与刘知幾的“史学”有相通之处。
三、三长之“史识”
关于“史识”，刘知幾说：“犹须好是正直，善恶必书，使骄主贼臣，所以知惧，此则为虎傅翼，善无可知，所向无敌者矣。”[10]一方面是说，史家要能阐述和解释历史发展的深层次规律，另一方面强调史家肩负价值评判的职责，相当于历史学科的核心素养中的“历史解释”和“家国情怀”。
全国卷试题注重引导学生解释历史，也重视学生怎样解读别人的历史解释。因此，学界的经典学术观點，诸如“唐宋变革”、“近代中国社会的新陈代谢”等，就潜伏在题目背后，以下试举一例析之。
上世纪五六十年代，为描述近代中国的历史变迁，美国学者费正清等人提出“冲击-反应”模式。该观点主要认为：古代中国相对稳定的传统秩序一直延续到19世纪，此时它遇到了一种截然不同而且更为强大的文明，西方的冲击无可挽回的改变了中国的社会和政治，注定引起现代化，并成为永久变化的力量;面对这一冲击，中国做出的回应是逐渐引进引起永久性变化要素的同时，背弃传统的周期性变化模式，走上现代化道路。[11]
后来学界反思该模式，又发展出所谓“中国中心观”，代表人物有柯文。他强调“从中国而不是从西方着手来研究中国历史，并尽量采取内部的而不是外部的准绳来决定中国历史上哪些现象具有历史重要性。……比较的重点不在于一个文化和另一个文化（中国与西方）的不同，而在于一个文化（中国）内部前后情况的不同。”[12]
“冲击-反应”模式强调外因的作用，“中国中心观”则主张关注内因，两者都有一定的道理。2012年全国卷第41题选取前者为切入点，将后者隐藏在设问之中，题目要求学生评析“冲击—反应”模式，特别提到“对该模式赞成、反对或另有观点均可”。在作答时，学生可以赞成“冲击-反应”模式，也可提出反对意见，依照“中国中心观”的观点组织答案。除此以外，他们还可以另外提出自己的看法。一般来说，成熟的学术观点都有其史实依据和论证路径，如果学生多了解一些，在解答此类题目时会更得心应手。
此类题目既体现了“新课标”中“历史问题的研究与论文习作”的规定，也考查了学生理解、解释历史的能力，对应历史学科核心素养中的“历史解释”，还能从侧面反映出学生的情感态度与价值观，彰显“家国情怀”，与“史识”说的大概是一样的道理。
四、结