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摘要：学业求助不仅是一种学习策略，还是一种社会策略，是求助者与帮助者的互动。近年来，学业求助对学生的重要意义越来越受到教育心理学家的重视。
关键词：学业求助；成就目标
在学习过程中，所有学生无论能力高低、成绩优劣，都会遇到一些无法独立解决的问题，如果要想使学习进行下去，就需要寻求他人的帮助和指导，因此学业求助对学生具有普遍性。
一、学业求助的概念
学业求助是一种有目的的行为，具有缩小所理解或表现的当前水平与期望水平之间的自我调功能，是个体调控社会环境以促进学习的一种方式。
Nelson-Le Gall 于1981年在其研究中提到寻求帮助是一项重要的发展性技巧，同时又将学业求助行为分为：工具性求助和执行性求助。工具性求助也称为适应性求助，指儿童借助于他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的，这些求助往往小到足够完成任务就可以了。掌握了工具性求助技能的儿童，在自己能独立解决问题时会拒绝帮助，在需要帮助时又能得到帮助。因此工具性求助代表的是能力，是一种解难行为，它能帮助儿童解决问题、实现目标以及适应环境；执行性求助称为非适应性求助，他指儿童在面对本应自己解决的问题时，却请求他人替代完成。
自从Nelson-Le Gall将求助行为分为两类之后，陆续有学者也提出了相同的观点。Bulter根据求助行为特点将学生划分为3大类求助类型；自主型、实施型和回避－作弊型。Arbreton又将求助行为分为3类：工具性求助、执行性求助和回避求助，并将工具性求助视为一种深层的学习策略，因为学生主动积极地参与学习过程，旨在获得对所学教材的理解；执行性求助则是一种表层的学习策略，学生希望用最短的时间获得最大的利益，因而是一种不求甚解的学习；更有一些学生过分担心问问题所需要付出的代价，因此干脆放弃，回避提问，不愿意求助。
我国学者李晓东认为学业求助行为包括3类：工具性求助，指學生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助，指学生不经努力就直接向老师或同学询问正确的答案，或要求帮助者代替自己完成任务；回避求助，学生虽然需要帮助却不主动求助。
二、学业求助研究现状
1.成就目标与学业求助的关系。
很多研究认为目标定向与学业求助的关系密切。随着目标理论的发展，以目标理论为指导所作的研究也是最多的。其中有些把目标定向作为个人特质进行研究，有些则是把目标取向作为课堂结构或情境因素加以探讨。
Butler和Neuman就任务中心目标（task goals）和自我成就目标（ego achievement goals）两类学习目标对学生的求助行为和求助态度的影响进行了专门的研究，发现在任务卷入条件下，儿童比较愿意求助，对不求助的解释是为了独立掌握。在自我卷入条件下，对回避求助的解释是为了掩饰自己能力的不足。Dweck、Ryan和Pintrich将目标取向分为任务的(task-focused)、相对能力的(relative ability) 和外部的(extrinsic)3种，发现目标和认知能力知觉对避免求助的影响，部分是以求助态度为中介的。以任务为中心的目标对适应性求助既有直接的重要影响，也有部分是以对求助的正面态度为中介的。持外在目标的学生更倾向于避免求助；相对能力目标则与适应性求助无关。Middleton 和Mideley对6年级学生研究发现，任务目标对回避求助有负面的预测作用，成绩逃避目标对回避求助有正面的预测作用，成绩趋向目标对回避则没有显著的影响。在社会目标定向上，持社会亲密目标的学生，在学业上遇到困难的时候，愿意把求助作为一种策略来应用。李晓东在研究中发现，社会目标和学业求助有密切关系，持社会亲密目标的学生对求助持肯定态度，因此在有需要的时候不会回避求助。
Ames曾指出：“强调理解的和掌握的课堂目标会促进学生更多的工具性求助，而强调比较和竞争的课堂，学生的求助类型可能比较多样化。”Newman强调了分工合作的小组学习能促进学生的求助行为。采取分组合作学习的教学，可鼓励学生学会相互探讨、帮助，因此可以激发学生在学习上的相互协助的行为。Newman和Schwager研究了小学生的数学解难的求助行为，发现在学习目标情境中的学生比在表现目标情境中的学生要求证实答案的愿望大，6年级学生在表现目标条件下比在学习目标条件下有更多的非探究性的或非适应性的求助行为。李晓东采用问卷调查法，对深圳的初中生作了相关的研究。结果表明，在抑制求助的课堂中，学生更容易受到求助的威胁，因而在需要时，更可能回避求助或作执行性求助；而在鼓励求助的课堂中，学生较少受到来自老师的威胁，在需要时更可能进行工具性求助，而不是回避求助。郑信军从另外一个角度考察了课堂情境对求助行为的影响，即群体压力情景和单独无压力情境对求助行为的影响。结果表明单独无压力情境比群体压力情境总会导致儿童更多求助行为。
2.自尊心或能力知觉、自我效能与学业求助的关系。
在求助的人格变量上，比较多地集中于对自尊的考察。作出求助请求，意味着向自己和别人承认能力不足，承认自己无力应付失败，这会伤害个体的自尊心。那么求助会令哪类人更易感到威胁呢？关于这个问题有两种假说：脆弱假说和一致性假说。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。因为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知(self-cognitions)，容易受到对自我构成威胁的信息打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助，这种假说认为与自我认知不一致的有关信息对自我构成威胁。高自尊心的个体有很多正面的自我认知，求助给个体带来的是与正面认知相反的对自我的负面认知，这样的信息令个体感到威胁，所以不大会去求助。
两种假说分别得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大学生为被试，要求他们将录音对话中的神经过敏行为识别出来，如有不懂之处可以询问。结果发现低自尊心的被试者比高自尊心的被试者更快更多地求助，支持一致性假说。Karabenick和Knapp对大学生的研究结果则支持脆弱假说，自尊心越高越可能在需要时寻求帮助，自尊心低的学生更容易感到求助时的威胁。需要指出的是，支持一致性假说的研究大多数是短期的实验学习情境，学习任务是新颖的、非正规性的，而且是强调对自尊的威胁性的，把学业求助看成是一种依赖行为。而支持脆弱假说的研究多数是长期的成就行为情境，学习任务强调工具性和掌握性的学习，放弃求助对于长远的发展来说，代价是相当高。
还有一种研究结果既不符合“一致性假说”也不符合“脆弱假说”，有些研究者认为中等效能的学生会比其他的学生有更多的求助行为。
3.学业求助态度与学业求助行为。
目前普遍学业求助的态度定义为学生对学业求助的利弊认识，由学生所感受到的利益和代价两部分组成。其中求助者的利益是问题得以解决和知识的长期掌握，代价是威胁个体的自尊和妨碍独立掌握。
Newman和Schwager研究发现，对7年级的学生来说，越是相信老师会认为他们笨，就越不可能向老师求助。Ryan和Pintrich以中学生为对象的研究中发现，求助态度对求助行为有重要的影响，威胁和好处对回避求助有重要的影响，但只有好处能够预测适应性求助。Butler的研究表明：求助态度直接影响具体求助方式。
总之，许多研究结果表明，学生越是相信学业求助能提高自身的学习能力，越倾向于学业求助；学生越是相信学业求助会使自尊心受到威胁、会妨碍自身独立掌握能力的发展，越是倾向于回避求助。
4.性别与学业求助。
成人在不同的情境中，在学业求助方面存在的性别差异似乎都服从男性和女性性别角色的刻板模式，即女性比男性更频繁的寻求帮助，但对于儿童在校内的求助意愿与行为是否存在性别差异还不十分清楚，结果不一。
Good等的研究表明，幼儿园和小学一年级阶段的男孩比女孩更经常的提问，但这种差异在高中结束时已经消失。Eccles和Blumenfeld则发现在初中阶段，女孩比男孩在数学课上问的问题多。Nelson-Le Gall和Glor-Scheib的研究则指出问问题的频率的性别差异取决于求助的类型，女孩在数学课上寻求工具性帮助的频率是男孩的3倍。Ｎewman 和Goldin则通过实验探讨了学生在求助的态度和信念上是否存在性别差异，结果发现，女孩比男孩更多地出现这样的念头：如果他们在数学课上要求帮助，父母和教师就会认为他们不聪明。也有研究发现，在高年级的学生中，女生比男生更倾向于使用环境构建方面的策略，如向同伴求助等。
5.学业成绩与学业求助。
Zimmerman和Martinez-Pones发现向老师或同学求助是高成绩者更经常使用的一种自我调控策略，并且他们向老师求助多于想同伴求助。
Newman和Goldin研究了学生的学业成绩和学业求助之间的关系，结果表明，在6年级的学生中间，成绩越差、主观寻求帮助的需要越强烈的学生，却越不愿意开口求助。这一结果与Good的观点基本一致，他认为相对于中等成绩的学生和高成绩的学生而言，教师对成绩差的学生所表现出的期望和行为也会有所不同，这样可能导致成绩差的学生为了避免教师的消极反应和由此带来的尴尬，学会面对教师不主动提出问题或作出回答。李晓东的研究结果表明：“学习成绩越差，越易受到求助的威胁，越可能作执行性求助和回避求助。”
参考文献：
[1]李晓东，林崇德.个人目标取向、课堂目标结构及文化因素与学业求助的关系.心理发展与教育，2001，7（2）：1-6.
[2]Bulter R.Determinants of help seeking.Relationship between perceived reasons for classroom help-avoidance and help-seeking behaviors in an experimental context. Journal of educational psychology，1998，87:261-271.
[3]Arbreton，A.Student goal orientation and help-seek
ing strategy use.In S.A.karabenick(Eds.)，Strategetic help seeking: Implications for learning and teaching (pp .61-94) Mahwah，NJ: Erlbaum. 1998.
[4]王雁飞.企业员工成就目标定向研究. 北京：中国科学院心理研究所，2002.
[5]Nicholls J G.Achievement motivation: Conceptions of ability subjective experience，Task choice and Performance.Psychological Review，1984，91.328-346.
編辑/岳凤
关键词：学业求助；成就目标
在学习过程中，所有学生无论能力高低、成绩优劣，都会遇到一些无法独立解决的问题，如果要想使学习进行下去，就需要寻求他人的帮助和指导，因此学业求助对学生具有普遍性。
一、学业求助的概念
学业求助是一种有目的的行为，具有缩小所理解或表现的当前水平与期望水平之间的自我调功能，是个体调控社会环境以促进学习的一种方式。
Nelson-Le Gall 于1981年在其研究中提到寻求帮助是一项重要的发展性技巧，同时又将学业求助行为分为：工具性求助和执行性求助。工具性求助也称为适应性求助，指儿童借助于他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的，这些求助往往小到足够完成任务就可以了。掌握了工具性求助技能的儿童，在自己能独立解决问题时会拒绝帮助，在需要帮助时又能得到帮助。因此工具性求助代表的是能力，是一种解难行为，它能帮助儿童解决问题、实现目标以及适应环境；执行性求助称为非适应性求助，他指儿童在面对本应自己解决的问题时，却请求他人替代完成。
自从Nelson-Le Gall将求助行为分为两类之后，陆续有学者也提出了相同的观点。Bulter根据求助行为特点将学生划分为3大类求助类型；自主型、实施型和回避－作弊型。Arbreton又将求助行为分为3类：工具性求助、执行性求助和回避求助，并将工具性求助视为一种深层的学习策略，因为学生主动积极地参与学习过程，旨在获得对所学教材的理解；执行性求助则是一种表层的学习策略，学生希望用最短的时间获得最大的利益，因而是一种不求甚解的学习；更有一些学生过分担心问问题所需要付出的代价，因此干脆放弃，回避提问，不愿意求助。
我国学者李晓东认为学业求助行为包括3类：工具性求助，指學生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助，指学生不经努力就直接向老师或同学询问正确的答案，或要求帮助者代替自己完成任务；回避求助，学生虽然需要帮助却不主动求助。
二、学业求助研究现状
1.成就目标与学业求助的关系。
很多研究认为目标定向与学业求助的关系密切。随着目标理论的发展，以目标理论为指导所作的研究也是最多的。其中有些把目标定向作为个人特质进行研究，有些则是把目标取向作为课堂结构或情境因素加以探讨。
Butler和Neuman就任务中心目标（task goals）和自我成就目标（ego achievement goals）两类学习目标对学生的求助行为和求助态度的影响进行了专门的研究，发现在任务卷入条件下，儿童比较愿意求助，对不求助的解释是为了独立掌握。在自我卷入条件下，对回避求助的解释是为了掩饰自己能力的不足。Dweck、Ryan和Pintrich将目标取向分为任务的(task-focused)、相对能力的(relative ability) 和外部的(extrinsic)3种，发现目标和认知能力知觉对避免求助的影响，部分是以求助态度为中介的。以任务为中心的目标对适应性求助既有直接的重要影响，也有部分是以对求助的正面态度为中介的。持外在目标的学生更倾向于避免求助；相对能力目标则与适应性求助无关。Middleton 和Mideley对6年级学生研究发现，任务目标对回避求助有负面的预测作用，成绩逃避目标对回避求助有正面的预测作用，成绩趋向目标对回避则没有显著的影响。在社会目标定向上，持社会亲密目标的学生，在学业上遇到困难的时候，愿意把求助作为一种策略来应用。李晓东在研究中发现，社会目标和学业求助有密切关系，持社会亲密目标的学生对求助持肯定态度，因此在有需要的时候不会回避求助。
Ames曾指出：“强调理解的和掌握的课堂目标会促进学生更多的工具性求助，而强调比较和竞争的课堂，学生的求助类型可能比较多样化。”Newman强调了分工合作的小组学习能促进学生的求助行为。采取分组合作学习的教学，可鼓励学生学会相互探讨、帮助，因此可以激发学生在学习上的相互协助的行为。Newman和Schwager研究了小学生的数学解难的求助行为，发现在学习目标情境中的学生比在表现目标情境中的学生要求证实答案的愿望大，6年级学生在表现目标条件下比在学习目标条件下有更多的非探究性的或非适应性的求助行为。李晓东采用问卷调查法，对深圳的初中生作了相关的研究。结果表明，在抑制求助的课堂中，学生更容易受到求助的威胁，因而在需要时，更可能回避求助或作执行性求助；而在鼓励求助的课堂中，学生较少受到来自老师的威胁，在需要时更可能进行工具性求助，而不是回避求助。郑信军从另外一个角度考察了课堂情境对求助行为的影响，即群体压力情景和单独无压力情境对求助行为的影响。结果表明单独无压力情境比群体压力情境总会导致儿童更多求助行为。
2.自尊心或能力知觉、自我效能与学业求助的关系。
在求助的人格变量上，比较多地集中于对自尊的考察。作出求助请求，意味着向自己和别人承认能力不足，承认自己无力应付失败，这会伤害个体的自尊心。那么求助会令哪类人更易感到威胁呢？关于这个问题有两种假说：脆弱假说和一致性假说。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。因为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知(self-cognitions)，容易受到对自我构成威胁的信息打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助，这种假说认为与自我认知不一致的有关信息对自我构成威胁。高自尊心的个体有很多正面的自我认知，求助给个体带来的是与正面认知相反的对自我的负面认知，这样的信息令个体感到威胁，所以不大会去求助。
两种假说分别得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大学生为被试，要求他们将录音对话中的神经过敏行为识别出来，如有不懂之处可以询问。结果发现低自尊心的被试者比高自尊心的被试者更快更多地求助，支持一致性假说。Karabenick和Knapp对大学生的研究结果则支持脆弱假说，自尊心越高越可能在需要时寻求帮助，自尊心低的学生更容易感到求助时的威胁。需要指出的是，支持一致性假说的研究大多数是短期的实验学习情境，学习任务是新颖的、非正规性的，而且是强调对自尊的威胁性的，把学业求助看成是一种依赖行为。而支持脆弱假说的研究多数是长期的成就行为情境，学习任务强调工具性和掌握性的学习，放弃求助对于长远的发展来说，代价是相当高。
还有一种研究结果既不符合“一致性假说”也不符合“脆弱假说”，有些研究者认为中等效能的学生会比其他的学生有更多的求助行为。
3.学业求助态度与学业求助行为。
目前普遍学业求助的态度定义为学生对学业求助的利弊认识，由学生所感受到的利益和代价两部分组成。其中求助者的利益是问题得以解决和知识的长期掌握，代价是威胁个体的自尊和妨碍独立掌握。
Newman和Schwager研究发现，对7年级的学生来说，越是相信老师会认为他们笨，就越不可能向老师求助。Ryan和Pintrich以中学生为对象的研究中发现，求助态度对求助行为有重要的影响，威胁和好处对回避求助有重要的影响，但只有好处能够预测适应性求助。Butler的研究表明：求助态度直接影响具体求助方式。
总之，许多研究结果表明，学生越是相信学业求助能提高自身的学习能力，越倾向于学业求助；学生越是相信学业求助会使自尊心受到威胁、会妨碍自身独立掌握能力的发展，越是倾向于回避求助。
4.性别与学业求助。
成人在不同的情境中，在学业求助方面存在的性别差异似乎都服从男性和女性性别角色的刻板模式，即女性比男性更频繁的寻求帮助，但对于儿童在校内的求助意愿与行为是否存在性别差异还不十分清楚，结果不一。
Good等的研究表明，幼儿园和小学一年级阶段的男孩比女孩更经常的提问，但这种差异在高中结束时已经消失。Eccles和Blumenfeld则发现在初中阶段，女孩比男孩在数学课上问的问题多。Nelson-Le Gall和Glor-Scheib的研究则指出问问题的频率的性别差异取决于求助的类型，女孩在数学课上寻求工具性帮助的频率是男孩的3倍。Ｎewman 和Goldin则通过实验探讨了学生在求助的态度和信念上是否存在性别差异，结果发现，女孩比男孩更多地出现这样的念头：如果他们在数学课上要求帮助，父母和教师就会认为他们不聪明。也有研究发现，在高年级的学生中，女生比男生更倾向于使用环境构建方面的策略，如向同伴求助等。
5.学业成绩与学业求助。
Zimmerman和Martinez-Pones发现向老师或同学求助是高成绩者更经常使用的一种自我调控策略，并且他们向老师求助多于想同伴求助。
Newman和Goldin研究了学生的学业成绩和学业求助之间的关系，结果表明，在6年级的学生中间，成绩越差、主观寻求帮助的需要越强烈的学生，却越不愿意开口求助。这一结果与Good的观点基本一致，他认为相对于中等成绩的学生和高成绩的学生而言，教师对成绩差的学生所表现出的期望和行为也会有所不同，这样可能导致成绩差的学生为了避免教师的消极反应和由此带来的尴尬，学会面对教师不主动提出问题或作出回答。李晓东的研究结果表明：“学习成绩越差，越易受到求助的威胁，越可能作执行性求助和回避求助。”
参考文献：
[1]李晓东，林崇德.个人目标取向、课堂目标结构及文化因素与学业求助的关系.心理发展与教育，2001，7（2）：1-6.
[2]Bulter R.Determinants of help seeking.Relationship between perceived reasons for classroom help-avoidance and help-seeking behaviors in an experimental context. Journal of educational psychology，1998，87:261-271.
[3]Arbreton，A.Student goal orientation and help-seek
ing strategy use.In S.A.karabenick(Eds.)，Strategetic help seeking: Implications for learning and teaching (pp .61-94) Mahwah，NJ: Erlbaum. 1998.
[4]王雁飞.企业员工成就目标定向研究. 北京：中国科学院心理研究所，2002.
[5]Nicholls J G.Achievement motivation: Conceptions of ability subjective experience，Task choice and Performance.Psychological Review，1984，91.328-346.
編辑/岳凤