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语文教学的诸多方面是需要技术支撑的，甚至有的地方特别强调技术含量，如实用类文章的教学、复习课、试题命制等。然而，语文教学不能因此而技术至上，更不应在文学阅读教学上发展到技术主义的程度。反观中学阶段文学阅读教学，技术主义的倾向却有愈演愈烈之势。其突出表现是严重侵害文学首先是人学这一特质，把文学教学降低为纯粹的技术操作手段，把极富个性创造意义的文学教育异化成语言的技术训练。
目前，技术主义倾向对文学阅读教学的侵渎日益深重，着重表现在如下几个层面。
（一）表现在文学阅读课堂教学的机械化、程式化的操作环节和步骤中。例如有教师在进行文学作品艺术手法运用这一环节的教学时，先让学生了解文学作品阅读关于艺术手法常见的提问方式有哪些，罗列如下：1.文中成功地运用了什么艺术手法？请简要分析。2.文段主要采用了什么表现手法（修辞手法）？有何表达效果（作用）？3. “……”这句话好在哪里？4.该文（段）语言有何特色？……然后举出中高考的实例，如2007年湖北卷16题、17题、18题都属于这类题型。再讲析解题方法，一般可分三步走：（1）确认指定语段所用的具体的艺术手法。（2）明确该手法的作用。（3）结合文章，具体分析其表达的内容及表达效果。最后给学生点出解决问题的策略：（1）在做这类题目前，要把一些常用的艺术手法的基本概念、术语及不同手法的作用作为知识储备起来，以不变应万变，从而确保答题的规范和完整。如，景物描写的作用主要是提供背景，勾勒环境，营造某种气氛，凸显人物性格，表现作者情感等。（2）对艺术手法作用的分析，一定要结合不同的内容进行分析，套入一定的公式。
这样的技术化操作使文学作品的个性没有了，阅读者个体感悟的个性也没有了，有的只是公式化的重复、统一规格的克隆以及模式化的得分手段操作。没有了形象，没有了意蕴，没有了个体的感悟，哪里还有文学阅读教学的影子？交通大学人文学院文学研究所所长夏中义先生说：“把这么一个最富于诗性的、情感的、想象的学科变得工具化、机械化，这对孩子们灵魂的塑造所带来的负面影响不言而喻。”
（二）表现在对某一体裁的文学作品的教学中，常以静态而零碎、甚至无用的知识切割文学作品。例如，在古诗词教学中，通行教学法是将古诗词的主要赏析知识点梳理出来，让学生记住。如今不少地区中考不再直接考查课内古诗词，而学生们除了背诵记录外，就是做题，在历年中考古诗词汇编里摸爬滚打。有的高中老师还归纳出诗词意象赏析要领，诸如，菊：隐逸、高洁、脱俗；柳：送别、留恋、伤感；猿：哀伤、凄厉；乌鸦：小人、俗客、庸夫；月：圆满、缺憾、思乡、思亲……林林总总，不下百十余。初中教师纷纷效尤，以为得法。这些以死记知识点代替诗词教学，不讲求美感和个性化情感体验，只求应试的“教学原生态”，与文学阅读的本义越来越远。它基本上无法培养中学生的诗词欣赏能力，因为真正的欣赏需要吟哦，需要想象，需要涵咏，需要比较鉴别，需要师生自己去解读、去感受、去体验、去把握“这一个”的独特性。记诵赏析知识点的做法导致极大的负面效应，优美感人的古代诗词成为僵死的意象堆砌，学生可能就此疏远乃至厌恶古诗词。
类似的问题在现代文教学中也颇为常见。小说的阅读只剩下三要素分析，把各有个性的小说教成“三根枯筋”，使小说失去它的血肉和立体的生活动感。这样的教学匠气十足，使生动有味的小说在学生眼里变得面目可憎。如一位教师执教《孤独之旅》，其课堂教学思路大致如下：
1.复习小说三要素的有关知识。2.通读课文，理清小说的故事情节，按开端、发展、高潮和结局概括小说主要内容。分析情节中的矛盾冲突。3.先要明确谁是小说中的主要人物，再分析杜小康、杜雍和的形象，通过分析人物的语言、行为、内心活动等，概括其思想性格的特征。4.分析环境描写，理解小说中描写芦荡和天气对人物和情节发展所起的作用。5.总结，归纳小说的主题。
这样的教学设计是以静态的知识去解剖各有个性特征的小说，似乎适用于任何一篇小说，但问题也正出在这里——把丰富多彩的小说教学变成了单调的三要素分析。在小说阅读教学中，上述现象是较为普遍的，许多教师在小说阅读教学的备课中，不管具体的教学内容，不管特定的教学时段，一律把小说三要素分析作为教学的重中之重，这不能不令人深思。还有教师对散文、剧本、甚至诗歌等文学作品也采取通过静态的文体知识组织教学的套路。
（三）表现在将某种教学模式强力推行到文学作品阅读教学中。例如，我市某区的一些学校要求各科教学都要借鉴和运用讲学稿或导学案，文学阅读教学也一律采用讲学稿、导学案之类的模式组织教学，将一篇文学作品的教学集中到几个干巴巴的问题上，并要求教师和学生按一定的程序着重解决这几个问题。比如，《背影》的讲学稿罗列了这么几个问题：
本文围绕背影写了几件事，详写哪件事？本文的线索是什么？表达了什么感情？比较一下，四次写流泪，作者抒发的感情是否完全一致？重点朗读课文第六自然段，探究作者怎样写背影。课文 2、3、4 自然段没有写到背影，能否删除？你发现本文在写作上哪个方面值得你学习？你文章哪些地方不理解？请大胆提问，质疑，看谁提得多，提得好。
可以看出，这份讲学稿主要围绕“背影”提出几个问题，着重要求学生领会文章的思想感情和写法特色。看似具有教学的聚焦点，其实这些问题基本上不具备启发思维、激发学生情感体验的效用，破坏了课堂文学阅读的整一与连贯。试想，这样的讲学稿，学生人手一份，《背影》的教学势必成为几个无趣的问题拼盘、预设和过关测试。尽管该讲学稿也留下了一点学生自主探究的空间，但充其量只是“悲凉的点缀”，文学作品阅读的多元化、无限生成性以及情感的即时体验丧失殆尽。还有某市一些学校推行知识结构图教学模式，用知识结构图组织并串起各部分、各方面的教学内容。上课就是画知识线，凸显内容和主题，然后画知识树，进行系统的归类。每一课都这样来，而且用来教文学作品，很快就会让学生出现审美倦怠。 比之于前两种技术主义倾向，这种大范围的模式化教学对文学阅读教学妨害更大。它往往作为一个学校的教育特色甚至是一个地区教育政绩的标志，通过行政力量强力推行，大有“席卷天下，包举宇内，囊括四海”之势，作为教学个体的师生则难逃罗网。这就取消了教师教学个性的形成与发展，更限制了学生自身文学阅读思维能力的自由多样发展，造成文学阅读的单一和统一，使得学生习惯于沿用固定思路去思考问题，表面上看去似乎驾轻就熟、得心应手，其实妨碍了学生文学阅读思维的灵活性和审美趣味的个性化，将其束缚在无形的框框内，造成了阅读认知思维和审美品位的窄化、僵化，最终影响到学生创造力的发挥和文学素养的形成。
文学阅读教学技术主义倾向愈演愈烈的根源在于我们的教育价值取向主要是功利主义的。因为功利追求日嚣尘上，导致教育手段技术主义的盛行。这不仅表现为教书育人已经演变为炽热的应试竞技，还有对所谓的教育政绩的追求。教育功利化的更突出表现则是忽视甚至放弃了人文关怀和人文追求，在这种情况下，文学阅读不仅仅成为应试教育的工具，还要牺牲自身的特性来满足功利追求。这导致教师与学生文学阅读活动从根本上忽视甚至背离了对人的精神内涵的探寻。而且，这样的技术主义操作也未必见得能真正提高师生的语言文学素养，因为其关注点在功利层面与技术层面，都不同程度地逃避有难度而必要的文学阅读的语言功夫，不愿在文学语言上深探力取，使文学阅读一方面背离了文学非功利超利害的审美本性，另一方面远离语言的精神家园而流浪。就学生而言，其人文素质、个性及创造性思维能力的培养因此遭到削弱以至于落空，就教师而言，没有生动的“语感”“文感”的文学阅读，既无知识的智慧性也无审美的愉悦性。因此，功利主义与技术主义合流的阅读教学恰恰是反文学的。
文学阅读教学并非禁绝各种教学方式乃至模式的尝试。在文学批评史上，也出现过接受美学、结构主义、解构主义、新历史主义等理论或模式，这些文学批评理论或模式是以尊重人与文学的个性与精神自由为前提的，它的终极目的则是和人的精神相关。我们也至诚期待那些尊重“文学首先是人学”的教学理论和模式能发展起来。但在目前的中学文学阅读教学中，钳制师生精神方式、说话方式的反文学的技术主义教学形式还将长期存在、大量存在。面对功利主义和技术主义的合流，怎样才能使真正的文学阅读成为师生之必须？我们可以从趣味引导、规律探索、习惯培养等方面不断提升文学阅读的质量与品位，但最为根本的是要实现师生对文学精神与价值的内在服膺和自觉守护。文学是人类灵魂的守护神，文学阅读对人的精神和心灵的引领能改变着心灵的质地。技术主义不但戕害学生个性发展，也使学生对文学阅读采取勉强、畏避甚至憎恶的态度。守护文学精神，抵制技术主义倾向，让学生对文学阅读的态度转化为自觉与服膺，是当前文学阅读教学中最紧迫的事情。
滕之先，语文教师，现居江苏南京。责任编校：左晓光
目前，技术主义倾向对文学阅读教学的侵渎日益深重，着重表现在如下几个层面。
（一）表现在文学阅读课堂教学的机械化、程式化的操作环节和步骤中。例如有教师在进行文学作品艺术手法运用这一环节的教学时，先让学生了解文学作品阅读关于艺术手法常见的提问方式有哪些，罗列如下：1.文中成功地运用了什么艺术手法？请简要分析。2.文段主要采用了什么表现手法（修辞手法）？有何表达效果（作用）？3. “……”这句话好在哪里？4.该文（段）语言有何特色？……然后举出中高考的实例，如2007年湖北卷16题、17题、18题都属于这类题型。再讲析解题方法，一般可分三步走：（1）确认指定语段所用的具体的艺术手法。（2）明确该手法的作用。（3）结合文章，具体分析其表达的内容及表达效果。最后给学生点出解决问题的策略：（1）在做这类题目前，要把一些常用的艺术手法的基本概念、术语及不同手法的作用作为知识储备起来，以不变应万变，从而确保答题的规范和完整。如，景物描写的作用主要是提供背景，勾勒环境，营造某种气氛，凸显人物性格，表现作者情感等。（2）对艺术手法作用的分析，一定要结合不同的内容进行分析，套入一定的公式。
这样的技术化操作使文学作品的个性没有了，阅读者个体感悟的个性也没有了，有的只是公式化的重复、统一规格的克隆以及模式化的得分手段操作。没有了形象，没有了意蕴，没有了个体的感悟，哪里还有文学阅读教学的影子？交通大学人文学院文学研究所所长夏中义先生说：“把这么一个最富于诗性的、情感的、想象的学科变得工具化、机械化，这对孩子们灵魂的塑造所带来的负面影响不言而喻。”
（二）表现在对某一体裁的文学作品的教学中，常以静态而零碎、甚至无用的知识切割文学作品。例如，在古诗词教学中，通行教学法是将古诗词的主要赏析知识点梳理出来，让学生记住。如今不少地区中考不再直接考查课内古诗词，而学生们除了背诵记录外，就是做题，在历年中考古诗词汇编里摸爬滚打。有的高中老师还归纳出诗词意象赏析要领，诸如，菊：隐逸、高洁、脱俗；柳：送别、留恋、伤感；猿：哀伤、凄厉；乌鸦：小人、俗客、庸夫；月：圆满、缺憾、思乡、思亲……林林总总，不下百十余。初中教师纷纷效尤，以为得法。这些以死记知识点代替诗词教学，不讲求美感和个性化情感体验，只求应试的“教学原生态”，与文学阅读的本义越来越远。它基本上无法培养中学生的诗词欣赏能力，因为真正的欣赏需要吟哦，需要想象，需要涵咏，需要比较鉴别，需要师生自己去解读、去感受、去体验、去把握“这一个”的独特性。记诵赏析知识点的做法导致极大的负面效应，优美感人的古代诗词成为僵死的意象堆砌，学生可能就此疏远乃至厌恶古诗词。
类似的问题在现代文教学中也颇为常见。小说的阅读只剩下三要素分析，把各有个性的小说教成“三根枯筋”，使小说失去它的血肉和立体的生活动感。这样的教学匠气十足，使生动有味的小说在学生眼里变得面目可憎。如一位教师执教《孤独之旅》，其课堂教学思路大致如下：
1.复习小说三要素的有关知识。2.通读课文，理清小说的故事情节，按开端、发展、高潮和结局概括小说主要内容。分析情节中的矛盾冲突。3.先要明确谁是小说中的主要人物，再分析杜小康、杜雍和的形象，通过分析人物的语言、行为、内心活动等，概括其思想性格的特征。4.分析环境描写，理解小说中描写芦荡和天气对人物和情节发展所起的作用。5.总结，归纳小说的主题。
这样的教学设计是以静态的知识去解剖各有个性特征的小说，似乎适用于任何一篇小说，但问题也正出在这里——把丰富多彩的小说教学变成了单调的三要素分析。在小说阅读教学中，上述现象是较为普遍的，许多教师在小说阅读教学的备课中，不管具体的教学内容，不管特定的教学时段，一律把小说三要素分析作为教学的重中之重，这不能不令人深思。还有教师对散文、剧本、甚至诗歌等文学作品也采取通过静态的文体知识组织教学的套路。
（三）表现在将某种教学模式强力推行到文学作品阅读教学中。例如，我市某区的一些学校要求各科教学都要借鉴和运用讲学稿或导学案，文学阅读教学也一律采用讲学稿、导学案之类的模式组织教学，将一篇文学作品的教学集中到几个干巴巴的问题上，并要求教师和学生按一定的程序着重解决这几个问题。比如，《背影》的讲学稿罗列了这么几个问题：
本文围绕背影写了几件事，详写哪件事？本文的线索是什么？表达了什么感情？比较一下，四次写流泪，作者抒发的感情是否完全一致？重点朗读课文第六自然段，探究作者怎样写背影。课文 2、3、4 自然段没有写到背影，能否删除？你发现本文在写作上哪个方面值得你学习？你文章哪些地方不理解？请大胆提问，质疑，看谁提得多，提得好。
可以看出，这份讲学稿主要围绕“背影”提出几个问题，着重要求学生领会文章的思想感情和写法特色。看似具有教学的聚焦点，其实这些问题基本上不具备启发思维、激发学生情感体验的效用，破坏了课堂文学阅读的整一与连贯。试想，这样的讲学稿，学生人手一份，《背影》的教学势必成为几个无趣的问题拼盘、预设和过关测试。尽管该讲学稿也留下了一点学生自主探究的空间，但充其量只是“悲凉的点缀”，文学作品阅读的多元化、无限生成性以及情感的即时体验丧失殆尽。还有某市一些学校推行知识结构图教学模式，用知识结构图组织并串起各部分、各方面的教学内容。上课就是画知识线，凸显内容和主题，然后画知识树，进行系统的归类。每一课都这样来，而且用来教文学作品，很快就会让学生出现审美倦怠。 比之于前两种技术主义倾向，这种大范围的模式化教学对文学阅读教学妨害更大。它往往作为一个学校的教育特色甚至是一个地区教育政绩的标志，通过行政力量强力推行，大有“席卷天下，包举宇内，囊括四海”之势，作为教学个体的师生则难逃罗网。这就取消了教师教学个性的形成与发展，更限制了学生自身文学阅读思维能力的自由多样发展，造成文学阅读的单一和统一，使得学生习惯于沿用固定思路去思考问题，表面上看去似乎驾轻就熟、得心应手，其实妨碍了学生文学阅读思维的灵活性和审美趣味的个性化，将其束缚在无形的框框内，造成了阅读认知思维和审美品位的窄化、僵化，最终影响到学生创造力的发挥和文学素养的形成。
文学阅读教学技术主义倾向愈演愈烈的根源在于我们的教育价值取向主要是功利主义的。因为功利追求日嚣尘上，导致教育手段技术主义的盛行。这不仅表现为教书育人已经演变为炽热的应试竞技，还有对所谓的教育政绩的追求。教育功利化的更突出表现则是忽视甚至放弃了人文关怀和人文追求，在这种情况下，文学阅读不仅仅成为应试教育的工具，还要牺牲自身的特性来满足功利追求。这导致教师与学生文学阅读活动从根本上忽视甚至背离了对人的精神内涵的探寻。而且，这样的技术主义操作也未必见得能真正提高师生的语言文学素养，因为其关注点在功利层面与技术层面，都不同程度地逃避有难度而必要的文学阅读的语言功夫，不愿在文学语言上深探力取，使文学阅读一方面背离了文学非功利超利害的审美本性，另一方面远离语言的精神家园而流浪。就学生而言，其人文素质、个性及创造性思维能力的培养因此遭到削弱以至于落空，就教师而言，没有生动的“语感”“文感”的文学阅读，既无知识的智慧性也无审美的愉悦性。因此，功利主义与技术主义合流的阅读教学恰恰是反文学的。
文学阅读教学并非禁绝各种教学方式乃至模式的尝试。在文学批评史上，也出现过接受美学、结构主义、解构主义、新历史主义等理论或模式，这些文学批评理论或模式是以尊重人与文学的个性与精神自由为前提的，它的终极目的则是和人的精神相关。我们也至诚期待那些尊重“文学首先是人学”的教学理论和模式能发展起来。但在目前的中学文学阅读教学中，钳制师生精神方式、说话方式的反文学的技术主义教学形式还将长期存在、大量存在。面对功利主义和技术主义的合流，怎样才能使真正的文学阅读成为师生之必须？我们可以从趣味引导、规律探索、习惯培养等方面不断提升文学阅读的质量与品位，但最为根本的是要实现师生对文学精神与价值的内在服膺和自觉守护。文学是人类灵魂的守护神，文学阅读对人的精神和心灵的引领能改变着心灵的质地。技术主义不但戕害学生个性发展，也使学生对文学阅读采取勉强、畏避甚至憎恶的态度。守护文学精神，抵制技术主义倾向，让学生对文学阅读的态度转化为自觉与服膺，是当前文学阅读教学中最紧迫的事情。
滕之先，语文教师，现居江苏南京。责任编校：左晓光