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一、这个“优质课”的标本，令人深思
某“全国教学优质课大赛”一位特等奖获得者作了发言：《文化作文——为有源头活水来》。她说，写人的技法很多，要避免多而杂乱，想起鲁迅的话：“要极省俭地画出一个人的特点，最好就是畫他的眼睛；倘若画了全副头发，即使细得逼真，也毫无意思。”她反复品读鲁迅先生的作品，“深刻理解” 画眼睛观点的深刻内涵。于是，整节课就是按照方法——解读——创作——评议展开，将内容分为议眼睛、悟眼睛、绘眼睛、颂眼睛来展开。
可见，这位老师作文教学的原点是经典作品的技法。该老师的课堂体现了目前最为流行的作文公开课或优质课的教学程式：技法介绍（原点）——学生模仿——老师评议。只不过这位老师做法更“高明”，选的是鲁迅、钱钟书、韩霭、巴金等作家画眼睛的笔法，让人感觉老师学养深厚，聚点突破。
事实上，这样的课效益难免低下。写作是生命的律动，是情感的直接流淌，学生只是在学习作家技法后的模仿，就可以写出打动他人，打动自己的文章吗？老师归纳画眼睛的四种方法：1.观察其形：从形态色彩动作上去描绘眼睛；2.巧用修辞：运用各种修辞手法刻画眼睛眼神的特点；3.烘云托月：运用周围的人或物侧面烘托眼睛的特色；4.白描勾勒：运用朴素简练的文字，抓住人物的主要特点描摹人物形象。有了这个归纳，学生就有写作的抓手，就可一蹴而轻松写就佳作吗？
答案是否定的。审视其教学，老师暴露了两个失误：
一是选点错误。写好人物，不能只关注眼睛，更应关注描写对象最能体现的某种神情或动作。鲁迅是讲过“要极省俭地画出一个人的特点，最好就是画他的眼睛”，鲁迅这句话应在强化两层意义：首先强调了细节描写对于刻画人物的作用；其次是强调眼睛对于反映一个人内心世界的意义。该老师的作文教学仿佛让人觉得画眼睛是写人技法的唯一，对于认知还不够全面、成熟的学生而言，他们必然会这么理解。其实不然，鲁迅写孔乙己，就是写他的手，写刘和珍就写她的微笑。从写作规律来看，刻画人物应该选择特定背景下最能反映人物特征的某一特点来刻画。
再说这位老师提供的四种技法，但未对其作进一步的知性思考，提出描写技法的原点：观察与表现最能体现其情感的动作或神情。于是，从对象选择的角度来看，就当这样要求：同学们，写好一个人，当抓住鲜明的特征，你认为他的哪个表情或动作最让你难忘？请你描摹出来。
二是缺少矫正。老师对学生的作品一味点赞，缺失学生习作问题的矫正批评。这是老师教学中最大的失误。
生1（展示习作）：黑夜中他缓缓下楼，一步、两步，路过了鲁迅的石像，但他似有心电感应一般转过头来，与我双目相接。细雨朦胧之中，我却看清了那眼，纹路满布的眼角，泛黄夹着血丝的眼白，以及那满含关心与爱的眼神。寒风之中，那眼给我带来了无限的温暖。
生1：她把眼睛做了一个细致和系统的描写，写了眼角、眼白、眼神，有纹路、血丝，还有场景的烘托。
生2：眼睛中的血丝可以看出这位父亲的疲惫，这是一个带着满身疲惫来看望自己女儿的父亲，是一个充满爱的父亲，也有对比反衬，比如寒风和温暖。
学生1的回答，只是说写了眼睛的诸多方面，还用了场景烘托，但最根本的却忽视了，这样的写法对表现人物有何作用？学生2算是从学生描绘中，“读懂”了作者表达的形象，但黑夜细雨朦胧中，能看出“纹路满布的眼角，泛黄夹着血丝的眼白”吗？
其描写也语焉不详。“父亲缓缓下楼”，你在何处？父亲为什么要在雨夜中看望我？学生似是为套用技法刻意描摹，如此只关注技法，不关注描写内容是否合理是否真实，老师岂能无视？这个描写也恰好暴露出问题：学生若对眼睛没有感受，就只能依技胡编。
生2（展示习作）：这该是怎样一双眼睛啊！仿佛潘多拉魔盒般，世界上所有的不美好、绝望、愤恨从他的眼中涌现出来，唯独希望被牢牢地锁在他的心里。他终于明白，他本身不爱他们，他根本不能从爱中得到满足。因为他对他们只有憎恨，不断的憎恨，永无止境的憎恨。
师：这位同学把学生时期受到不平等待遇的希特勒的内心，用眼睛描绘出来，说明她阅读面非常广，也善于抓住人物心理去刻画这样一个人物形象。
这是非常不成功的眼睛描写，没写出具体的特点，只是用心理活动来代替，老师一味肯定，这样学生的失误能得到矫正吗？其描写水平能得到提高吗？
生3（展示习作）：那是一双温暖的眼睛，像明星一样熠熠发光。这双眼睛的拥有者是我曾经遇到过的一位大爷。虽然他已经满头华发，皱纹布满了脸庞，但那双眼睛似乎有生命一般，让他整个人散发出青春的光彩。仿佛他不是一位日暮西山的老者，而是一位正要大展宏图的年轻人。这双眼睛明亮有神，像是一支火把，点燃了老人的整个生命，也照亮了他。
这也是写得不够好的。“那双眼睛似乎有生命一般，让他整个人散发出青春的光彩”“仿佛他不是一位日暮西山的老者，而是一位正要大展宏图的年轻人”描写笼统抽象，只见标签式的语言，不见人物的具体特点。这个错误也是老师导致的，因为老师引导时，选用了巴金的描写事例：“这一对眼睛非常明亮，非常深邃，里面含有一种热烈的光，不仅给她热烈、活泼的脸庞添了光彩，而且她一旦走进房里，连这房间也似乎明亮起来。”老师说这是衬托手法。这是没错，但这手法，并没有凸显人物鲜明生动的形象，其艺术价值亦让人存疑。
事实上，可选的范例很多。如鲁迅写祥林嫂“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”，钱钟书写“褚慎明害馋痨似的看着苏小姐，大眼睛像手枪里弹出的子弹，险些突破眼眶，迸碎眼镜”。这位老师选例不够典型，对这学生问题习作不点评不矫正，无疑是一种缺憾。
生4（展示习作）：外婆在门前早早的等着，当她看到我时，那双浑浊灰黑的眼睛里总会凝聚出一道光，那是一种平时很少看到的神采，与她苍老布满皱纹的脸形成一种奇妙的反差，整个人都生动起来，充满了活力。与此同时，她的眼角上翘，平时圆圆的眼睛快挤成了一条细线，但仍然无法遮盖她眼中满满的爱意。 老师点评：说得真好。这位同学观察非常仔细，将外婆的眼睛见到自己前后的不同表现写出来了，通过对比、形状的描绘，将奶奶的眼睛刻画得非常生动，仿佛这位老人就在我们眼前。
这是展示的四个片段中最好的一个，但老师没有将这四個片段一并点评，进而指出描写人物时应注意的事项，比如：1.描写人物时要注意真实性；2.描写人物特点一定要具体不模糊；3.描写时，要抓住最能表现情感或思想的特点等等。若是有了这个环节，学生就有正面的引导与失误的回避，写作便有具体可鉴之法。
二、学生真实的写作状态，是作文教学的本然原点
叶圣陶《论中学国文课程的改订》中曾说过：“上课做什么呢？在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”叶老期待的课堂，就是基于学情观察与订正的高效课堂。这与西方的一些研究者在教学理论与实践研究中提出的“问题本位学习”（problem-based learning）“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等相似。就如这位获奖老师，要让学生学会描写，学会描写眼睛，最要紧不是教给方法，而是当审视学生的真实写作状态，发现写作时出现的问题，然后矫正，进而掌握能力。在以“过节”为题的作文教学中，我这样做写作前的引导：
教育的过程是教育者与受教育相互倾听与应答。倾听与应答是教师的责任，也只有倾听与交流，才能解决学生的困惑。我这样引导写作，就是先曝光学生的问题，然后批评矫正，这就体现了教师的倾听与矫正，学生作文亦便路径清晰。
值得提醒的是，构建以真实写作情景为原点的课堂，当有个条件：引导学生回溯真实生活情景，自然演绎生活、生命的真实。
亚里士多德的经典语录：“没有感觉的东西不会存在于意识中”。作文教学就当唤醒学生的体验，寻找生活的感觉，表达自己真实的情感与意识。教学过程中，这位获奖老师提供了三幅图的眼睛“一双遭遇了地震灾难后孩子的眼睛”“在家门口苦苦凝望儿女归来的老人的眼睛”“正在专注地盯着自己梦想的残疾运动员的双眼”，事实上，除第二幅外都没有引导或提醒价值。因为学生没有这种生活体验，又如何能写出形象鲜明、震撼人心的眼睛呢？
台湾作家王鼎钧说过：“胎生和卵生其实代表着写作的两种程序。所谓胎生，是指作者由发自内心的写作欲望而引起的写作活动。这种写作是由内而外的，‘心的伤害’是作品的胚胎，一旦胚胎落成，心头便会产生沉甸甸的感觉，迫使其反复思考，甚至‘魂牵梦绕’，最后是‘骨鲠在喉，不吐不快’，作品随之诞生。”我们就当引导学生“胎生”写作，引导回溯真实生活情景。于是，不妨这样引导学生：我们生活中，是否有一双眼睛或曾经让你温暖或愧疚而难以释怀，或曾经让你震撼吃惊而刻骨铭心？你能将它真实而生动地写出来吗？
当然，并不拒绝佳作的引导借鉴，但佳作选择当以学生可达到的写作意境为视阈。
维果茨基提出“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。现在很多老师喜欢用作家的作品来引导学生写作，学习了课文《北京的节日》，就罔顾学生的体验，模仿课文写《我家的节日》，学习朱自清的《春》，就让学生模仿写作《夏》或《秋》。这样无视学生的体验与情感，写出的文章只能情感苍白、雷同模糊。如果选用一篇学生的佳作或老师下水的作文，学生有一个恰当的参照物，就能获得写作的借鉴，实现最近发展区中的提升与发展。为此就这位参赛选手的作文课，我建议修改如下：
如此，第二步的第3环节凸显了教师的批评功能，指出同学的不足，进而让学生在更高层次上矫正自己的错误，提升自己的习作水平。第二步的第5环节，凸显教师的引领功能，让学生看到自己与本班同学与外班同学作文的差距，进而有了努力方向。如此，则能撞击学生的心，学生亦能在矫正与眺望中不断前行。
三、为什么老师欣赏这样的获奖课
就这节获奖课堂，我对50个初中教师、教研员做了调查：
可知，大多老师欣赏这样的课。了解理由，则是：1.环环相扣，教学定点突出；2.范例基于名著与熟悉的课文，有代表性，有说服力；3.老师有方法的引导，学生有实践的演练；4.课堂有方法的归纳，学生能把握方法。由此可见，老师欣赏这样的课堂有二个原因：
1.关注课堂的形式，不关注学生的学习效果
程序流畅，环环相扣，煞是好看，但效果呢？形式是为内容服务的，只是模仿，不是对真实状态的关注与矫正批评，学生就不能获得认知的落差。从学生的习作中也可看出，效果不尽如人意。事实上，不解决学生问题，再流畅的环节都是意义缺失的。与陈日亮先生谈论这次获奖的课，他说：“一定从学生学得到什么来评价一节课的效益，不要搞花架子或假大空。”
2.关注自己的演绎，不关注学生的认知状态
或许很多老师深知学生的真实状态是作文教学的原点，但并不着力于此。因为原点的自由曝光，老师难以迅疾做到有效的指导与订正，因为没有具备应对各种生成性问题的能力。于是，尽管自知这获奖课效果不甚理想，也欣赏这样“高端”而可控的作文课。
由此可见，作文课亟需强调教师的点拨引领功能。陈日亮《语文阅读教学的“教”与“不教”》中写道：“语文课的低效率就在这里：教与学脱离。关于这个问题，孙绍振老师的批评是很尖锐的，他说：他们（语文老师）面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’，如果不能从已知中揭示未知，——指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，这就可能辜负了教师这个光荣称号。”观诸教学实践，老师阅历丰富，具备较强的专业素养，能在更高层次指出学生的问题，并提供修改方向，这样才能消除学生写作上的盲点与误区。不矫正学生错误，不廓清学生写作迷雾的老师，不是“和蔼”“ 呵护”，是责任的推卸或是教学底蕴的缺失。
今天作文教学的现状，我们当忧虑反思。作文教学的原点，不是完美的程序，不是高端的作家作品，也不是全面的方法归纳。只有以学生真实的写作状态为原点，矫正学生的写作错误，才能让学生真正实现写作素养的提升。由此可知，提升自身写作素养，掌握写作规律，老师还任重道远。
[作者通联：福建教育学院语文课程与教学研究所]
某“全国教学优质课大赛”一位特等奖获得者作了发言：《文化作文——为有源头活水来》。她说，写人的技法很多，要避免多而杂乱，想起鲁迅的话：“要极省俭地画出一个人的特点，最好就是畫他的眼睛；倘若画了全副头发，即使细得逼真，也毫无意思。”她反复品读鲁迅先生的作品，“深刻理解” 画眼睛观点的深刻内涵。于是，整节课就是按照方法——解读——创作——评议展开，将内容分为议眼睛、悟眼睛、绘眼睛、颂眼睛来展开。
可见，这位老师作文教学的原点是经典作品的技法。该老师的课堂体现了目前最为流行的作文公开课或优质课的教学程式：技法介绍（原点）——学生模仿——老师评议。只不过这位老师做法更“高明”，选的是鲁迅、钱钟书、韩霭、巴金等作家画眼睛的笔法，让人感觉老师学养深厚，聚点突破。
事实上，这样的课效益难免低下。写作是生命的律动，是情感的直接流淌，学生只是在学习作家技法后的模仿，就可以写出打动他人，打动自己的文章吗？老师归纳画眼睛的四种方法：1.观察其形：从形态色彩动作上去描绘眼睛；2.巧用修辞：运用各种修辞手法刻画眼睛眼神的特点；3.烘云托月：运用周围的人或物侧面烘托眼睛的特色；4.白描勾勒：运用朴素简练的文字，抓住人物的主要特点描摹人物形象。有了这个归纳，学生就有写作的抓手，就可一蹴而轻松写就佳作吗？
答案是否定的。审视其教学，老师暴露了两个失误：
一是选点错误。写好人物，不能只关注眼睛，更应关注描写对象最能体现的某种神情或动作。鲁迅是讲过“要极省俭地画出一个人的特点，最好就是画他的眼睛”，鲁迅这句话应在强化两层意义：首先强调了细节描写对于刻画人物的作用；其次是强调眼睛对于反映一个人内心世界的意义。该老师的作文教学仿佛让人觉得画眼睛是写人技法的唯一，对于认知还不够全面、成熟的学生而言，他们必然会这么理解。其实不然，鲁迅写孔乙己，就是写他的手，写刘和珍就写她的微笑。从写作规律来看，刻画人物应该选择特定背景下最能反映人物特征的某一特点来刻画。
再说这位老师提供的四种技法，但未对其作进一步的知性思考，提出描写技法的原点：观察与表现最能体现其情感的动作或神情。于是，从对象选择的角度来看，就当这样要求：同学们，写好一个人，当抓住鲜明的特征，你认为他的哪个表情或动作最让你难忘？请你描摹出来。
二是缺少矫正。老师对学生的作品一味点赞，缺失学生习作问题的矫正批评。这是老师教学中最大的失误。
生1（展示习作）：黑夜中他缓缓下楼，一步、两步，路过了鲁迅的石像，但他似有心电感应一般转过头来，与我双目相接。细雨朦胧之中，我却看清了那眼，纹路满布的眼角，泛黄夹着血丝的眼白，以及那满含关心与爱的眼神。寒风之中，那眼给我带来了无限的温暖。
生1：她把眼睛做了一个细致和系统的描写，写了眼角、眼白、眼神，有纹路、血丝，还有场景的烘托。
生2：眼睛中的血丝可以看出这位父亲的疲惫，这是一个带着满身疲惫来看望自己女儿的父亲，是一个充满爱的父亲，也有对比反衬，比如寒风和温暖。
学生1的回答，只是说写了眼睛的诸多方面，还用了场景烘托，但最根本的却忽视了，这样的写法对表现人物有何作用？学生2算是从学生描绘中，“读懂”了作者表达的形象，但黑夜细雨朦胧中，能看出“纹路满布的眼角，泛黄夹着血丝的眼白”吗？
其描写也语焉不详。“父亲缓缓下楼”，你在何处？父亲为什么要在雨夜中看望我？学生似是为套用技法刻意描摹，如此只关注技法，不关注描写内容是否合理是否真实，老师岂能无视？这个描写也恰好暴露出问题：学生若对眼睛没有感受，就只能依技胡编。
生2（展示习作）：这该是怎样一双眼睛啊！仿佛潘多拉魔盒般，世界上所有的不美好、绝望、愤恨从他的眼中涌现出来，唯独希望被牢牢地锁在他的心里。他终于明白，他本身不爱他们，他根本不能从爱中得到满足。因为他对他们只有憎恨，不断的憎恨，永无止境的憎恨。
师：这位同学把学生时期受到不平等待遇的希特勒的内心，用眼睛描绘出来，说明她阅读面非常广，也善于抓住人物心理去刻画这样一个人物形象。
这是非常不成功的眼睛描写，没写出具体的特点，只是用心理活动来代替，老师一味肯定，这样学生的失误能得到矫正吗？其描写水平能得到提高吗？
生3（展示习作）：那是一双温暖的眼睛，像明星一样熠熠发光。这双眼睛的拥有者是我曾经遇到过的一位大爷。虽然他已经满头华发，皱纹布满了脸庞，但那双眼睛似乎有生命一般，让他整个人散发出青春的光彩。仿佛他不是一位日暮西山的老者，而是一位正要大展宏图的年轻人。这双眼睛明亮有神，像是一支火把，点燃了老人的整个生命，也照亮了他。
这也是写得不够好的。“那双眼睛似乎有生命一般，让他整个人散发出青春的光彩”“仿佛他不是一位日暮西山的老者，而是一位正要大展宏图的年轻人”描写笼统抽象，只见标签式的语言，不见人物的具体特点。这个错误也是老师导致的，因为老师引导时，选用了巴金的描写事例：“这一对眼睛非常明亮，非常深邃，里面含有一种热烈的光，不仅给她热烈、活泼的脸庞添了光彩，而且她一旦走进房里，连这房间也似乎明亮起来。”老师说这是衬托手法。这是没错，但这手法，并没有凸显人物鲜明生动的形象，其艺术价值亦让人存疑。
事实上，可选的范例很多。如鲁迅写祥林嫂“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”，钱钟书写“褚慎明害馋痨似的看着苏小姐，大眼睛像手枪里弹出的子弹，险些突破眼眶，迸碎眼镜”。这位老师选例不够典型，对这学生问题习作不点评不矫正，无疑是一种缺憾。
生4（展示习作）：外婆在门前早早的等着，当她看到我时，那双浑浊灰黑的眼睛里总会凝聚出一道光，那是一种平时很少看到的神采，与她苍老布满皱纹的脸形成一种奇妙的反差，整个人都生动起来，充满了活力。与此同时，她的眼角上翘，平时圆圆的眼睛快挤成了一条细线，但仍然无法遮盖她眼中满满的爱意。 老师点评：说得真好。这位同学观察非常仔细，将外婆的眼睛见到自己前后的不同表现写出来了，通过对比、形状的描绘，将奶奶的眼睛刻画得非常生动，仿佛这位老人就在我们眼前。
这是展示的四个片段中最好的一个，但老师没有将这四個片段一并点评，进而指出描写人物时应注意的事项，比如：1.描写人物时要注意真实性；2.描写人物特点一定要具体不模糊；3.描写时，要抓住最能表现情感或思想的特点等等。若是有了这个环节，学生就有正面的引导与失误的回避，写作便有具体可鉴之法。
二、学生真实的写作状态，是作文教学的本然原点
叶圣陶《论中学国文课程的改订》中曾说过：“上课做什么呢？在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”叶老期待的课堂，就是基于学情观察与订正的高效课堂。这与西方的一些研究者在教学理论与实践研究中提出的“问题本位学习”（problem-based learning）“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等相似。就如这位获奖老师，要让学生学会描写，学会描写眼睛，最要紧不是教给方法，而是当审视学生的真实写作状态，发现写作时出现的问题，然后矫正，进而掌握能力。在以“过节”为题的作文教学中，我这样做写作前的引导：
教育的过程是教育者与受教育相互倾听与应答。倾听与应答是教师的责任，也只有倾听与交流，才能解决学生的困惑。我这样引导写作，就是先曝光学生的问题，然后批评矫正，这就体现了教师的倾听与矫正，学生作文亦便路径清晰。
值得提醒的是，构建以真实写作情景为原点的课堂，当有个条件：引导学生回溯真实生活情景，自然演绎生活、生命的真实。
亚里士多德的经典语录：“没有感觉的东西不会存在于意识中”。作文教学就当唤醒学生的体验，寻找生活的感觉，表达自己真实的情感与意识。教学过程中，这位获奖老师提供了三幅图的眼睛“一双遭遇了地震灾难后孩子的眼睛”“在家门口苦苦凝望儿女归来的老人的眼睛”“正在专注地盯着自己梦想的残疾运动员的双眼”，事实上，除第二幅外都没有引导或提醒价值。因为学生没有这种生活体验，又如何能写出形象鲜明、震撼人心的眼睛呢？
台湾作家王鼎钧说过：“胎生和卵生其实代表着写作的两种程序。所谓胎生，是指作者由发自内心的写作欲望而引起的写作活动。这种写作是由内而外的，‘心的伤害’是作品的胚胎，一旦胚胎落成，心头便会产生沉甸甸的感觉，迫使其反复思考，甚至‘魂牵梦绕’，最后是‘骨鲠在喉，不吐不快’，作品随之诞生。”我们就当引导学生“胎生”写作，引导回溯真实生活情景。于是，不妨这样引导学生：我们生活中，是否有一双眼睛或曾经让你温暖或愧疚而难以释怀，或曾经让你震撼吃惊而刻骨铭心？你能将它真实而生动地写出来吗？
当然，并不拒绝佳作的引导借鉴，但佳作选择当以学生可达到的写作意境为视阈。
维果茨基提出“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。现在很多老师喜欢用作家的作品来引导学生写作，学习了课文《北京的节日》，就罔顾学生的体验，模仿课文写《我家的节日》，学习朱自清的《春》，就让学生模仿写作《夏》或《秋》。这样无视学生的体验与情感，写出的文章只能情感苍白、雷同模糊。如果选用一篇学生的佳作或老师下水的作文，学生有一个恰当的参照物，就能获得写作的借鉴，实现最近发展区中的提升与发展。为此就这位参赛选手的作文课，我建议修改如下：
如此，第二步的第3环节凸显了教师的批评功能，指出同学的不足，进而让学生在更高层次上矫正自己的错误，提升自己的习作水平。第二步的第5环节，凸显教师的引领功能，让学生看到自己与本班同学与外班同学作文的差距，进而有了努力方向。如此，则能撞击学生的心，学生亦能在矫正与眺望中不断前行。
三、为什么老师欣赏这样的获奖课
就这节获奖课堂，我对50个初中教师、教研员做了调查：
可知，大多老师欣赏这样的课。了解理由，则是：1.环环相扣，教学定点突出；2.范例基于名著与熟悉的课文，有代表性，有说服力；3.老师有方法的引导，学生有实践的演练；4.课堂有方法的归纳，学生能把握方法。由此可见，老师欣赏这样的课堂有二个原因：
1.关注课堂的形式，不关注学生的学习效果
程序流畅，环环相扣，煞是好看，但效果呢？形式是为内容服务的，只是模仿，不是对真实状态的关注与矫正批评，学生就不能获得认知的落差。从学生的习作中也可看出，效果不尽如人意。事实上，不解决学生问题，再流畅的环节都是意义缺失的。与陈日亮先生谈论这次获奖的课，他说：“一定从学生学得到什么来评价一节课的效益，不要搞花架子或假大空。”
2.关注自己的演绎，不关注学生的认知状态
或许很多老师深知学生的真实状态是作文教学的原点，但并不着力于此。因为原点的自由曝光，老师难以迅疾做到有效的指导与订正，因为没有具备应对各种生成性问题的能力。于是，尽管自知这获奖课效果不甚理想，也欣赏这样“高端”而可控的作文课。
由此可见，作文课亟需强调教师的点拨引领功能。陈日亮《语文阅读教学的“教”与“不教”》中写道：“语文课的低效率就在这里：教与学脱离。关于这个问题，孙绍振老师的批评是很尖锐的，他说：他们（语文老师）面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’，如果不能从已知中揭示未知，——指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，这就可能辜负了教师这个光荣称号。”观诸教学实践，老师阅历丰富，具备较强的专业素养，能在更高层次指出学生的问题，并提供修改方向，这样才能消除学生写作上的盲点与误区。不矫正学生错误，不廓清学生写作迷雾的老师，不是“和蔼”“ 呵护”，是责任的推卸或是教学底蕴的缺失。
今天作文教学的现状，我们当忧虑反思。作文教学的原点，不是完美的程序，不是高端的作家作品，也不是全面的方法归纳。只有以学生真实的写作状态为原点，矫正学生的写作错误，才能让学生真正实现写作素养的提升。由此可知，提升自身写作素养，掌握写作规律，老师还任重道远。
[作者通联：福建教育学院语文课程与教学研究所]