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摘 要：知行关系是一个_直被讨论的问题，而德育中的知行关系又是怎样的呢?本~Dk,u理学的视角探究德育的“知”与“行”的概念，以及德育的知行关系，旨在给德育工作者一些启示，使德育理论与德育实践相互促进，知行合一。
关键词：道德教育；知行关系；德育理论；德育实践
育人先育德，做事先做人，这是恒古不变的公理。在道德教育上，杜威认为“学校里面道德教育的最重要的问题，是关于知识与行为的关系”，在中国的伦理学史中，把“德”、“行”两个字经常放在一起，是很有哲理的——“德”如果不在“行”中表现出来，就不是真德。然而现实中却存在着“知而不愿行”、“高知低行”、“知而不能行”等“知行脱节”的现象。那么在道德教育中到底具有怎样的知行关系?本文拟将从心理学的角度审视这个问题。
一、问题的由来——知行的先后问题
理论与实践的关系问题(即知行问题)由来已久，包括知行的先后问题，知行的难易问题等。单就先后问题而言，体现在不同的领域(如知识领域和道德领域)、不同的事物和不同的对象上，情况是千差万别的，也有着不同的要求；在知行的思想基础上也有唯物主义与唯心主义之分，等等。但在以伦理为本位的中国传统文化中，重践行是其主要特点，特别是在道德教育中，“行”的问题是占有主要地位，起着主导作用的。
笔者通过对知行先后问题的思考，试探讨道德理论与道德实践的关系或规律。德育理论是否也如“理论指导实践”一般指导着道德实践?是先有道德理论还是先有道德实践?
1.知先行后
程颐主张“力行须先知”，朱熹也指出“论先后，知为先”。
在道德教育中，也有不少“知先行后”的观点，如孔子主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”；孟子主张“持其志勿暴其气”；朱熹主张“学者大要立志”，而且要从立志、内省上下功夫，一直发展为“慎独”。这些道德修养的要求，都有不少合理的因素。
2.行先知后
马克思主义知行观认为：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。“实践认识再实践再认识”这种形式，循环往复以至于无穷，而实践和认识的每一循环过程，都比较地进行到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的全部认识论。这就是辩证唯物论的知行观。”即从马克思哲学上说，“行”是“知”的来源、动力，也是基础，同时是检验“知”的标准；“知”是“行”的“路标”，“行”必须吸收和消化“知”来指导自身发展；行知再行再知…一这种螺旋上升的形式构成了循环往复以至于无穷。
如按“行先知后”的观点，则道德教育是先有道德的行为再形成有关道德的理论，如曾子主张“吾日三省吾身”，就是先有行为而后再有自省。
3.知行合一
王守仁提出“知行合一”的主张，认为“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。他从主观唯心主义哲学观出发(或从心学出发)，混淆了“知”、“行”的区别，把“行”也归于“知”之中。因为他所说的“知”，不是人对客观事物的反映，而是出自内心的主观体验；他所说的“行”，不是指社会实践，也不完全是个人的践行，而是内心体验的工夫，是个人修养的工夫，这样“知”与“行”就成为了一体。
二、概念界定
道德教育中知行关系出现的种种问题，从原因上说就是没有明确什么是“知”，什么是“行”。
1.德育的知
德育的“知”即道德教育的理论，是道德实践活动的基本外在的操作方法，它是一定社会或阶级为了培养合乎自己需要的理想道德人格，依据一定的社会行为准则与道德规范知识，有目的、有计划、有组织地对人们施加系统的道德影响的活动。它包括道德的内容、行德的方法、行德的途径等，这不仅是非常重要的理论问题，也是一个实践问题，是有关如何将道德原则与规范传递给受教育者，如何将所得的德育中的方法运用出来，即“如何做”的知识。
皮亚杰提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同，他认为：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为三个阶段：(1)前道德判断阶段(出生～2、3岁)，此时的儿童行为直接受行为的结果所支配，他们对事物的判断以本能需要和感觉为标准；(2)他律道德判断阶段(2、3～7、8岁)，此时儿童对行为作出判断时主要依据行为的物质后果，对权威持绝对崇拜和服从的态度；(3)自律道德判断阶段(7、8～11、12岁)，儿童把规则看成是同伴之间自愿制定、接受和遵守的行为准则，而且只要大家同意，规则也可以被改变，判断行为时不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，他认为一个人的道德判断发展要经过“三水平六阶段”：(1)前习俗水平，包括阶段一(以惩罚与服从为定向)和阶段二(以个人的功利主义目的与交换为定向)；(2)习俗水平，包括阶段三(以人际关系的和谐或“好孩子”为定向)和阶段四(以维护权威和社会秩序为定向)；(3)后习俗水平，包括阶段五(以社会契约为定向)和阶段六(以普遍的道德原则为定向)。科尔伯格指出，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，道德教育只能决定发展的速度或改变其道德的内容，而不能改变它的发展规律。这就要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，特别是采用道德两难故事策略可以促使其向更高阶段发展得更快一些。
皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的德育方法是与儿童道德心理的发展相一致的，德育的理论是有其德育心理依据的。所以笔者这里所说的“德育的知”包含两个方面：一是德育的知识理论；二是德育的操作理论。这两方面的德育理论都有一个最基本的价值目标：使受教育者认识社会行为准则和道德规范，并内化为受教育者的道德良心，自觉行道德之事。
2.德育的行
德育的“行”即道德教育的实践，道德在本质上是实践的，行为是衡量道德的最后指标。这就是说道德知识与道德操作经验的获得和积累只是为个体的道德实践提供了理论基础，还不足以说明个体已实现了道德价值；只有在实践活动中，在处理各种关系时将已经内化的道德规范运用出来，实践道德行为，形成道德信念，才使道德具有真正的人生意义。
我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子认为“教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”《大学》写道，“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正， 心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这段话对儒家的德育实践过程从大处着眼，小处着手做了具体精辟的阐述。在以伦理为本位的中国传统文化中，在知行关系上，不仅主张要讲明道理，而且注重身体力行，孔子要求“言忠信，行笃敬”，朱熹主张“论轻重，行为重”的道理，都可以说明这个问题。
三、德育理论与德育实践的关系
1.德育实践依赖于德育理论
《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也；可离非道也。”高度概括了德育的本质。人的道德发展有其本来的规律，要按这种规律去修养，不可偏离。要实现知行统一，首先要做的是必须化道德他律为道德自律，即要将外在的社会道德规范转化为个人的内在信念、情感、意志和良心，将道德规范的外在约束力转换为自身内在的约束力，即转换为自身的意志约束力。道德是一种由他律转向自律的规范，而他律是要借助德育理论才能实现的。根据心理发展的连续性和层次性，德育中的知行关系也是可以以此来划分阶段的。
概括起来，德育中的知行关系存在由低到高、由浅入深的8个层次。知与行的层次也相应地分为8个层次。每一层次知行相随，表现各异。知是行的基础，行是知的外显。其中，知存在递进的8个层次：不知(毫不知晓) 感知(认识其某种或整体属性) 记忆(保持并再认或再现) 思辨(弄清本义、辨析是非) 认同(认可并逐渐同化顺应) 信服(相信正确并愿意服从) 信念(确信并作为行动指南) 信仰(极度信服并甘愿付出)。行也相应存在递进的8个层次：盲目(茫然地行)不定(漂移不定) 不稳(难以稳定) 趋稳(逐渐趋于稳定)成习(渐成) 习惯(形成定势) 稳固(安稳巩固坚定) 不渝(矢志不渝)。在“知”的层次中，从认知的角度看，有一个从不知到知，由知之甚少到很多的由外及内的过程。从情意的角度看，有一个从不信到信，由信到非常信、极度信的由表及里的过程。在“行”的层次中，从变化的角度看，有一个由常变到不变的过程；从情意的角度看，有一个从不定到坚定的过程。仔细分析，“行”又可以划分为：错行、盲行、不行、偶行、少行、多行、常行、习惯、力行、笃行、行之不已等。
2.德育实践超越于德育理论
回顾建国以来学校道德教育的发展历程，即从新民主主义时期到改革开放以来，德育先后为阶级斗争和经济建设服务，这样做的结果无疑是将德育工作窄化为政治教育，将德育功能片面地理解为政治功能。事实上，在用突飞猛进的科学技术促进经济飞速发展的同时，人类也在为此付出昂贵的代价：环境污染、生态失衡、资源紧缺等等。当人们逐渐尝到工业经济带给人类的恶果时，又不得不调整德育重心，将德育内容延伸到处理人与自然之间的关系上。这表明人们对德育功能的认识在不断深化，德育内容也在不断地得以丰富和充实，个体的道德认知虽然有受社会环境的影响的一面，(如遵守法律维持社会秩序)但个体的认知道德又有发挥主体能动性的一面。根据皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论，道德发展的最高境界是从利他主义角度以普遍的道德原则作为道德判断的标准，个体有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。所以在德育中不能忽视对个体主体性的培养，发挥个体能动性，使个体超越现实，超越自我。主动超越现实的不良社会环境和人际关系，主动地改善和变革不合理的社会环境和人际关系，建立符合社会发展方向的新型社会环境和人际关系。
参考文献：
[1]毛泽东选集(第1卷)[M]，北京：人民教育出版社，1991：297，
[2]王守仁，传习录(上)，
[3]黄济，教育哲学通论[M]，太原：山西教育出版社，2005：117.
[4]王毓殉，论德育中的知行关系[J]，上海教育科研，2006，(4).
[5]刘承妮，陈玉玲，论道德教育实践的超越性及其选择[J]，教育探索，2001，(9).
关键词：道德教育；知行关系；德育理论；德育实践
育人先育德，做事先做人，这是恒古不变的公理。在道德教育上，杜威认为“学校里面道德教育的最重要的问题，是关于知识与行为的关系”，在中国的伦理学史中，把“德”、“行”两个字经常放在一起，是很有哲理的——“德”如果不在“行”中表现出来，就不是真德。然而现实中却存在着“知而不愿行”、“高知低行”、“知而不能行”等“知行脱节”的现象。那么在道德教育中到底具有怎样的知行关系?本文拟将从心理学的角度审视这个问题。
一、问题的由来——知行的先后问题
理论与实践的关系问题(即知行问题)由来已久，包括知行的先后问题，知行的难易问题等。单就先后问题而言，体现在不同的领域(如知识领域和道德领域)、不同的事物和不同的对象上，情况是千差万别的，也有着不同的要求；在知行的思想基础上也有唯物主义与唯心主义之分，等等。但在以伦理为本位的中国传统文化中，重践行是其主要特点，特别是在道德教育中，“行”的问题是占有主要地位，起着主导作用的。
笔者通过对知行先后问题的思考，试探讨道德理论与道德实践的关系或规律。德育理论是否也如“理论指导实践”一般指导着道德实践?是先有道德理论还是先有道德实践?
1.知先行后
程颐主张“力行须先知”，朱熹也指出“论先后，知为先”。
在道德教育中，也有不少“知先行后”的观点，如孔子主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”；孟子主张“持其志勿暴其气”；朱熹主张“学者大要立志”，而且要从立志、内省上下功夫，一直发展为“慎独”。这些道德修养的要求，都有不少合理的因素。
2.行先知后
马克思主义知行观认为：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。“实践认识再实践再认识”这种形式，循环往复以至于无穷，而实践和认识的每一循环过程，都比较地进行到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的全部认识论。这就是辩证唯物论的知行观。”即从马克思哲学上说，“行”是“知”的来源、动力，也是基础，同时是检验“知”的标准；“知”是“行”的“路标”，“行”必须吸收和消化“知”来指导自身发展；行知再行再知…一这种螺旋上升的形式构成了循环往复以至于无穷。
如按“行先知后”的观点，则道德教育是先有道德的行为再形成有关道德的理论，如曾子主张“吾日三省吾身”，就是先有行为而后再有自省。
3.知行合一
王守仁提出“知行合一”的主张，认为“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。他从主观唯心主义哲学观出发(或从心学出发)，混淆了“知”、“行”的区别，把“行”也归于“知”之中。因为他所说的“知”，不是人对客观事物的反映，而是出自内心的主观体验；他所说的“行”，不是指社会实践，也不完全是个人的践行，而是内心体验的工夫，是个人修养的工夫，这样“知”与“行”就成为了一体。
二、概念界定
道德教育中知行关系出现的种种问题，从原因上说就是没有明确什么是“知”，什么是“行”。
1.德育的知
德育的“知”即道德教育的理论，是道德实践活动的基本外在的操作方法，它是一定社会或阶级为了培养合乎自己需要的理想道德人格，依据一定的社会行为准则与道德规范知识，有目的、有计划、有组织地对人们施加系统的道德影响的活动。它包括道德的内容、行德的方法、行德的途径等，这不仅是非常重要的理论问题，也是一个实践问题，是有关如何将道德原则与规范传递给受教育者，如何将所得的德育中的方法运用出来，即“如何做”的知识。
皮亚杰提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同，他认为：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为三个阶段：(1)前道德判断阶段(出生～2、3岁)，此时的儿童行为直接受行为的结果所支配，他们对事物的判断以本能需要和感觉为标准；(2)他律道德判断阶段(2、3～7、8岁)，此时儿童对行为作出判断时主要依据行为的物质后果，对权威持绝对崇拜和服从的态度；(3)自律道德判断阶段(7、8～11、12岁)，儿童把规则看成是同伴之间自愿制定、接受和遵守的行为准则，而且只要大家同意，规则也可以被改变，判断行为时不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，他认为一个人的道德判断发展要经过“三水平六阶段”：(1)前习俗水平，包括阶段一(以惩罚与服从为定向)和阶段二(以个人的功利主义目的与交换为定向)；(2)习俗水平，包括阶段三(以人际关系的和谐或“好孩子”为定向)和阶段四(以维护权威和社会秩序为定向)；(3)后习俗水平，包括阶段五(以社会契约为定向)和阶段六(以普遍的道德原则为定向)。科尔伯格指出，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，道德教育只能决定发展的速度或改变其道德的内容，而不能改变它的发展规律。这就要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，特别是采用道德两难故事策略可以促使其向更高阶段发展得更快一些。
皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的德育方法是与儿童道德心理的发展相一致的，德育的理论是有其德育心理依据的。所以笔者这里所说的“德育的知”包含两个方面：一是德育的知识理论；二是德育的操作理论。这两方面的德育理论都有一个最基本的价值目标：使受教育者认识社会行为准则和道德规范，并内化为受教育者的道德良心，自觉行道德之事。
2.德育的行
德育的“行”即道德教育的实践，道德在本质上是实践的，行为是衡量道德的最后指标。这就是说道德知识与道德操作经验的获得和积累只是为个体的道德实践提供了理论基础，还不足以说明个体已实现了道德价值；只有在实践活动中，在处理各种关系时将已经内化的道德规范运用出来，实践道德行为，形成道德信念，才使道德具有真正的人生意义。
我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子认为“教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”《大学》写道，“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正， 心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这段话对儒家的德育实践过程从大处着眼，小处着手做了具体精辟的阐述。在以伦理为本位的中国传统文化中，在知行关系上，不仅主张要讲明道理，而且注重身体力行，孔子要求“言忠信，行笃敬”，朱熹主张“论轻重，行为重”的道理，都可以说明这个问题。
三、德育理论与德育实践的关系
1.德育实践依赖于德育理论
《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也；可离非道也。”高度概括了德育的本质。人的道德发展有其本来的规律，要按这种规律去修养，不可偏离。要实现知行统一，首先要做的是必须化道德他律为道德自律，即要将外在的社会道德规范转化为个人的内在信念、情感、意志和良心，将道德规范的外在约束力转换为自身内在的约束力，即转换为自身的意志约束力。道德是一种由他律转向自律的规范，而他律是要借助德育理论才能实现的。根据心理发展的连续性和层次性，德育中的知行关系也是可以以此来划分阶段的。
概括起来，德育中的知行关系存在由低到高、由浅入深的8个层次。知与行的层次也相应地分为8个层次。每一层次知行相随，表现各异。知是行的基础，行是知的外显。其中，知存在递进的8个层次：不知(毫不知晓) 感知(认识其某种或整体属性) 记忆(保持并再认或再现) 思辨(弄清本义、辨析是非) 认同(认可并逐渐同化顺应) 信服(相信正确并愿意服从) 信念(确信并作为行动指南) 信仰(极度信服并甘愿付出)。行也相应存在递进的8个层次：盲目(茫然地行)不定(漂移不定) 不稳(难以稳定) 趋稳(逐渐趋于稳定)成习(渐成) 习惯(形成定势) 稳固(安稳巩固坚定) 不渝(矢志不渝)。在“知”的层次中，从认知的角度看，有一个从不知到知，由知之甚少到很多的由外及内的过程。从情意的角度看，有一个从不信到信，由信到非常信、极度信的由表及里的过程。在“行”的层次中，从变化的角度看，有一个由常变到不变的过程；从情意的角度看，有一个从不定到坚定的过程。仔细分析，“行”又可以划分为：错行、盲行、不行、偶行、少行、多行、常行、习惯、力行、笃行、行之不已等。
2.德育实践超越于德育理论
回顾建国以来学校道德教育的发展历程，即从新民主主义时期到改革开放以来，德育先后为阶级斗争和经济建设服务，这样做的结果无疑是将德育工作窄化为政治教育，将德育功能片面地理解为政治功能。事实上，在用突飞猛进的科学技术促进经济飞速发展的同时，人类也在为此付出昂贵的代价：环境污染、生态失衡、资源紧缺等等。当人们逐渐尝到工业经济带给人类的恶果时，又不得不调整德育重心，将德育内容延伸到处理人与自然之间的关系上。这表明人们对德育功能的认识在不断深化，德育内容也在不断地得以丰富和充实，个体的道德认知虽然有受社会环境的影响的一面，(如遵守法律维持社会秩序)但个体的认知道德又有发挥主体能动性的一面。根据皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论，道德发展的最高境界是从利他主义角度以普遍的道德原则作为道德判断的标准，个体有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。所以在德育中不能忽视对个体主体性的培养，发挥个体能动性，使个体超越现实，超越自我。主动超越现实的不良社会环境和人际关系，主动地改善和变革不合理的社会环境和人际关系，建立符合社会发展方向的新型社会环境和人际关系。
参考文献：
[1]毛泽东选集(第1卷)[M]，北京：人民教育出版社，1991：297，
[2]王守仁，传习录(上)，
[3]黄济，教育哲学通论[M]，太原：山西教育出版社，2005：117.
[4]王毓殉，论德育中的知行关系[J]，上海教育科研，2006，(4).
[5]刘承妮，陈玉玲，论道德教育实践的超越性及其选择[J]，教育探索，2001，(9).