论文部分内容阅读
教师在课堂教学行为中经常通过自己的言语行为“说”来引导学生对知识的掌握。教学中教师为了使学生掌握语文知识，总是用自己理解了的浅显易懂的讲课语把自己的知识呈示出来，向学生叙述、描绘、阐释教学中的新知识、重点与难点内容。华东师范大学的区培民教授说：“语文教师，作为语文课程的素材性资源——其自身的教学语言（诠释、评价、描述、分析等）构成了课程的主要内容。”[1]学生有很强的模仿能力，出色的教学言语是学生学习语言的最好范例。因此，分析语文教师在课堂上的言语行为显得极为重要。
根据语文学科的特点，笔者把语文课堂教学言语作了如图1所示的分类。限于篇幅，本文将重点分析教授言语中的讲课语行为。
讲课语是教师把教学中的新知识、重点与难点内容，用自己理解了的浅显易懂的言语向学生叙述、描绘、阐释，使学生掌握语文知识。它是描述性言语和阐释性言语的综合运用，是教学的核心。由于它是教师向学生讲解自己对教材的理解，所以言语中融入的是教师知识。教师知识在这儿主要是指教师建立在教材知识和自身的生活阅历基础上的知识，即教师“植根于其生活世界基础上的知识的阐释与建构”。这种教师知识的呈示，使学生感受到教师对教材中有关知识的鲜明态度，从而更深刻、更具体地感知教材，同时也由此完成“言语生成”与“言语理解”的任务，实现“言语活动”的优化组合，从而有效地提高学生的“言语能力”，使之“言语行为”更加规范得体。
根据讲课语的内涵并结合语文学科自身的特点，笔者把它分为阐释性言语和描述性言语两类。下面就探讨教师在课堂上是如何运用阐释性言语来阐释文本内容，又是如何运用描述性言语来引导学生说规范的言语这两个问题。
一、阐释性言语：对文本内容的阐释
这里的文本内容是指教材中的各种文字、言语所表现的比较确定的知识。伊塞尔在《文本的召唤结构》一文中，分析了一般性著作与文学作品二者言语的不同之处。一般性著作，如说明书、法律文件，用的是“解释性言语”，很少或者几乎没有不确定的内容;而文学作品，用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间。而语文，尤其是中学语文作为诸学科中一门最富内容开放性、情思启迪性、指涉丰富性的课程，其教材入选的文本大多是文质兼美的文学作品，即“都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多‘未确定之域’”[2]。而在知识的传播过程中，文本内容一般情况下不会自发地、自动地显现，需要有一种“力量”才能使之激活，更何况还存在这种“未确定之域”，因此语文教师在语文课程中不仅仍需用逻辑的、分析的方式实施教学，还需确定地实施隐喻的、诠释的方式——不仅说明课文，使学生“更清晰地看到我们已经看到的”，而且诠释课文，使学生“看到我们所没有看到的”，从而使语文教与学的对象——文本内容，不仅呈现为界定性、精确性，还凸显其“模糊”而广阔的启思性和无限的新的想象空间，这时候使用的就是阐释性言语。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来;二是使不清楚的意义变得清楚。释学是一种理解世界的方法。
下面我们来分析一位教师教高中语文课文《赤壁赋》时，对“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮于怀，望美人兮天一方”这一诗句所作的阐释：
“流光”指江面上闪烁荡漾的月光，不就是“月出佼兮”么？“美人”即心上漂亮的人儿，不正是“佼人僚兮，舒窈纠兮”么？“渺渺兮予怀”表现临风怅惘，思绪黯然，不就是“劳心悄兮”么？但这歌词与单纯的民间情歌有所不同，这里的“美人”代表一种理想的追求，表现的是政治的感慨。悲从何处来，来自作者遭受贬谪后的苦闷，看到江水之阔，面对宇宙之大，难免产生知音在何处之叹，在游赏之“乐”中，已包含淡淡的哀愁了，这“乐”本就属于苦中作乐，借山水而暂时排遣其内心的郁闷。所以从“望美人兮天一方”的失望心情中进一步引出忧患整个人生的哀思来。
诗歌用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间，同时也对正确理解诗歌的内容带来一定的难度，这时候教师如果不给学生作出对诗歌的准确阐释，学生就可能停留在一个浅层次的学习水平上。这位教师的这段阐释性言语，运用定义法和诠释法，紧扣课文，从两方面进行了阐释：抓住“美人”这个意象，先解释它原是一首民间情歌，表达追求不到心上人的怅惘之情;然后再解苏轼眼中“美人”的真正内涵，联系时代背景诠释了苏轼当时真实的内心世界。这样的阐释，说课文属意而未表之言，道学生已悟而无语之辞，有画龙点睛之妙，使学生由不懂到懂，由不知到知，直至领悟课文内容。课堂教学就必须这样随时根据教学内容出现的“未确定之域”进行阐释，做到“逢山开路，遇水架桥”，通过“解惑”使学生的学习落到实处。
在这个过程中，刻板严谨的教师可能会以照本宣科的形式来寻求与教材知识的统一。如对同样一首诗的阐释，下面这位教师就显得十分粗浅，用语干涩毫无想象力和艺术美感。
“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光;渺渺兮予怀，望美人兮天一方”，意思就是说：“桂树做棹啊木兰做桨，划破空明的江面啊迎着浮动的月光逆流而上。我的情思啊是怎样的呢？悠远茫茫，遥望美人却在天的另一方。”你看这个格式有点像什么，有点像我们以前学过的“……兮……兮”，以前谁的文中用“兮”字很多？……我们以前学过他的《涉江》，是不是？同时他在这里的意思跟屈原的《楚辞》中的意思差不多，特别是“美人”，他说“望美人兮”，遥望着美人，美人却在天的一方，美人指心中思慕的人，在这里比喻君王，这也是《楚辞》的意思是不是？是指君王。
对于这首诗的理解，这位教师只是用现代汉语作了翻译，然后马上用举例法转到对这首诗的格式的讲解，可似乎又没有真正说清楚诗意，最后又回到对内容的理解，虽也抓住了“美人”这个意象，但仅仅指出了这个意象的比喻意义，而没有就此展开深入阐释“未确定之域”。可以想见，通过这样的引导，学生仍然不能真正搞清楚苏轼当时的心情为什么不是真正的快乐。这样的阐释就显得粗疏、肤浅，学生只知其然，而不知其所以然。这反映出教师对文本内容激活不够，缺乏对教材知识进行教学重组和整合的能力，无法向学生全面准确地阐释作者在文中所表现的真实内心世界。 语文是一门人文性很强的学科。语文教师有责任在课堂上运用自己的言语来引导学生形象思维的延展，给出文本形象的语境，给出使形象意义得以生动显现、重演的阐释性话语，使语文教学活化出人文的精神。也就是说，语文教师要通过自己的阐释性言语，来消解文本精神与学生情感的疏离，沟通文本与学生二者的精神空间。
二、描述性言语：对规范言语的导引
李维鼎在《语文言意论》中指出：“作为母语教育的语文课，就是师生双方凭借以‘言语作品’为主体的课本，有目标、有计划地通过符合‘言语生成’与‘言语理解’基本转换规律的方法体系来实现‘言语活动’的优化组合，有效地提高学生人品、文（语）品综合表现的‘言语能力’，使之在社会生活中，在人生历程中能有与其年龄相适应的规范得体的‘言语行为’的基础课程。”
我们是在“母语环境中学习母语”的。婴儿时的牙牙学语，父母做了他们生活语言的启蒙老师;等到小孩走入学校生活，他们基本上都已具备日常的交际能力;而到了中学阶段，孩子们基本上已能够准确无误且多样地运用词汇，语法结构也基本达到比较严密，但在专业词汇或概念的使用、句子结构的层次性和逻辑性以及生动多样的修辞等方面，则还做不到完美，即尚未形成完备的抽象审美思维能力。因此，在中学语文教学中致力于以言立象、立象尽意这一言语实践，应该是真正的教学重心所在。教师要用恰当的言语方式激发学生的想象、紧紧抓住用言语塑意象、用意象表达思想感情这一环节，有效地促进学生在这一时期学习与其年龄相适应的规范得体的“言语行为”。而这一阶段大量使用的言语方式就是描述性言语，即指教师在教学中就有关内容描绘和叙述出来的话语。它要求把客观事物在时间上的发展变化、空间上的位置状态以及事物间的联系清楚地叙述出来，把课文中的情境描绘出来，变此情此景为我情我景，使学生身临其境，如见其人，如闻其声，以引起学生的同感和共鸣，从而加深对课文内容生活情境、艺术境界等的认识和感受。其基本特征就是准确叙述事实和以言立象、立象尽言，其主要技法就是叙述和描绘。它可利用比喻、拟人、对比、排比等多种修辞手法来描述对象，从而使语脉清楚流畅、语速从容不迫、语调抑扬有致、节奏富有变化，制造出立体可感的意境。下面我们再来看一段《赤壁赋》教学中一位教师言语的实录：
作者的这一段景物描写蕴含着一种深沉隽永的诗意。“清风徐来，水波不兴”简短两句，描绘出秋江的爽朗和澄静，这也正是游人悠然自得、怡然自乐的内心写照。“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”一句中“徘徊”一词，写出了月亮令人不易觉察的缓慢移动，逼真传神。这时，在皎洁的月光的辉耀之下，秋江的夜色便历历在目了。你看，“白露横江，水光接天”，那茫茫的雾气、茫茫的夜空，经过月亮的银辉的浸染，显得浩瀚无边，浑然一片;游人的心境也随之疏朗、开阔，无拘无束，因而不由得“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，就是说，任凭一叶扁舟随意漂荡，在“水波不兴”的辽阔江面上自由来去。这种感觉让人仿佛是在浩荡的太空中乘风飞行，毫无阻碍，简直就要远离人世，悠悠忽忽地升入仙界里去了，所谓“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。
教师用这一段叙述、描绘相结合的言语对课文所表现的幽美意境作了详细的描述，这里他以“视界融合”“心灵还原”“潜入文本”的心理历程来把握感性的意象，通过思接千载、视通万里的想象，在解说知识点的过程中营造出与课文相似的幽美的、缥缈的意境。这一段教学言语也好似一篇优美的散文，词语绚丽，描述细腻，想象真切，句式工整与散淡相间，节奏轻灵。这样准确叙述事实和以言立象、立象尽言的引导，可以让学生沉浸在教师所营造的诗歌意境里。笔者以为，语文教师就应该像这位教师那样，在教学中要运用准确精当的词语、具有层次性和逻辑性的句子结构，承担起发展学生规范言语的任务。
学生长期受到或典雅庄重，或清新活泼，或幽默机智的言语的浸润濡染，势必会培养起较强的言语美感，获得言语的敏感度，学得规范运用言语的能力。而一个不善言辞、拙于表达的教师，由于缺少言语的直接示范，往往也难以教出一群伶牙俐齿、能说会道的学生，“所以就是要想叫儿童得到一些浸染，也非教师先善于说话不可”[3]。
教师在课堂教学中的重要职责就是向学生传授语文知识。教师用阐释性的言语完成对文本内容的阐释，又运用描述性的言语让学生学到有与年龄相适应的规范得体的言语;然后再结合有效的谈话语来完成对学生语文知识的激活，真正实现课堂教学过程中知识的创新与发展。教师由内容（的接受）到言语（的表达），学生由言语（的接受）到内容（的内化），教学过程中教与学的流动方向既相同又相反，而言语这一舟楫却始终同一，它是教学赖以进行的基本联结方式。
参考文献：
[1] 区培民.语文课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：56.
[2] 曹海明.后现代课程观的视野[J].语文建设，2002（6）：4-6.
[3] 叶圣陶.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：26.
根据语文学科的特点，笔者把语文课堂教学言语作了如图1所示的分类。限于篇幅，本文将重点分析教授言语中的讲课语行为。
讲课语是教师把教学中的新知识、重点与难点内容，用自己理解了的浅显易懂的言语向学生叙述、描绘、阐释，使学生掌握语文知识。它是描述性言语和阐释性言语的综合运用，是教学的核心。由于它是教师向学生讲解自己对教材的理解，所以言语中融入的是教师知识。教师知识在这儿主要是指教师建立在教材知识和自身的生活阅历基础上的知识，即教师“植根于其生活世界基础上的知识的阐释与建构”。这种教师知识的呈示，使学生感受到教师对教材中有关知识的鲜明态度，从而更深刻、更具体地感知教材，同时也由此完成“言语生成”与“言语理解”的任务，实现“言语活动”的优化组合，从而有效地提高学生的“言语能力”，使之“言语行为”更加规范得体。
根据讲课语的内涵并结合语文学科自身的特点，笔者把它分为阐释性言语和描述性言语两类。下面就探讨教师在课堂上是如何运用阐释性言语来阐释文本内容，又是如何运用描述性言语来引导学生说规范的言语这两个问题。
一、阐释性言语：对文本内容的阐释
这里的文本内容是指教材中的各种文字、言语所表现的比较确定的知识。伊塞尔在《文本的召唤结构》一文中，分析了一般性著作与文学作品二者言语的不同之处。一般性著作，如说明书、法律文件，用的是“解释性言语”，很少或者几乎没有不确定的内容;而文学作品，用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间。而语文，尤其是中学语文作为诸学科中一门最富内容开放性、情思启迪性、指涉丰富性的课程，其教材入选的文本大多是文质兼美的文学作品，即“都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多‘未确定之域’”[2]。而在知识的传播过程中，文本内容一般情况下不会自发地、自动地显现，需要有一种“力量”才能使之激活，更何况还存在这种“未确定之域”，因此语文教师在语文课程中不仅仍需用逻辑的、分析的方式实施教学，还需确定地实施隐喻的、诠释的方式——不仅说明课文，使学生“更清晰地看到我们已经看到的”，而且诠释课文，使学生“看到我们所没有看到的”，从而使语文教与学的对象——文本内容，不仅呈现为界定性、精确性，还凸显其“模糊”而广阔的启思性和无限的新的想象空间，这时候使用的就是阐释性言语。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来;二是使不清楚的意义变得清楚。释学是一种理解世界的方法。
下面我们来分析一位教师教高中语文课文《赤壁赋》时，对“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮于怀，望美人兮天一方”这一诗句所作的阐释：
“流光”指江面上闪烁荡漾的月光，不就是“月出佼兮”么？“美人”即心上漂亮的人儿，不正是“佼人僚兮，舒窈纠兮”么？“渺渺兮予怀”表现临风怅惘，思绪黯然，不就是“劳心悄兮”么？但这歌词与单纯的民间情歌有所不同，这里的“美人”代表一种理想的追求，表现的是政治的感慨。悲从何处来，来自作者遭受贬谪后的苦闷，看到江水之阔，面对宇宙之大，难免产生知音在何处之叹，在游赏之“乐”中，已包含淡淡的哀愁了，这“乐”本就属于苦中作乐，借山水而暂时排遣其内心的郁闷。所以从“望美人兮天一方”的失望心情中进一步引出忧患整个人生的哀思来。
诗歌用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间，同时也对正确理解诗歌的内容带来一定的难度，这时候教师如果不给学生作出对诗歌的准确阐释，学生就可能停留在一个浅层次的学习水平上。这位教师的这段阐释性言语，运用定义法和诠释法，紧扣课文，从两方面进行了阐释：抓住“美人”这个意象，先解释它原是一首民间情歌，表达追求不到心上人的怅惘之情;然后再解苏轼眼中“美人”的真正内涵，联系时代背景诠释了苏轼当时真实的内心世界。这样的阐释，说课文属意而未表之言，道学生已悟而无语之辞，有画龙点睛之妙，使学生由不懂到懂，由不知到知，直至领悟课文内容。课堂教学就必须这样随时根据教学内容出现的“未确定之域”进行阐释，做到“逢山开路，遇水架桥”，通过“解惑”使学生的学习落到实处。
在这个过程中，刻板严谨的教师可能会以照本宣科的形式来寻求与教材知识的统一。如对同样一首诗的阐释，下面这位教师就显得十分粗浅，用语干涩毫无想象力和艺术美感。
“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光;渺渺兮予怀，望美人兮天一方”，意思就是说：“桂树做棹啊木兰做桨，划破空明的江面啊迎着浮动的月光逆流而上。我的情思啊是怎样的呢？悠远茫茫，遥望美人却在天的另一方。”你看这个格式有点像什么，有点像我们以前学过的“……兮……兮”，以前谁的文中用“兮”字很多？……我们以前学过他的《涉江》，是不是？同时他在这里的意思跟屈原的《楚辞》中的意思差不多，特别是“美人”，他说“望美人兮”，遥望着美人，美人却在天的一方，美人指心中思慕的人，在这里比喻君王，这也是《楚辞》的意思是不是？是指君王。
对于这首诗的理解，这位教师只是用现代汉语作了翻译，然后马上用举例法转到对这首诗的格式的讲解，可似乎又没有真正说清楚诗意，最后又回到对内容的理解，虽也抓住了“美人”这个意象，但仅仅指出了这个意象的比喻意义，而没有就此展开深入阐释“未确定之域”。可以想见，通过这样的引导，学生仍然不能真正搞清楚苏轼当时的心情为什么不是真正的快乐。这样的阐释就显得粗疏、肤浅，学生只知其然，而不知其所以然。这反映出教师对文本内容激活不够，缺乏对教材知识进行教学重组和整合的能力，无法向学生全面准确地阐释作者在文中所表现的真实内心世界。 语文是一门人文性很强的学科。语文教师有责任在课堂上运用自己的言语来引导学生形象思维的延展，给出文本形象的语境，给出使形象意义得以生动显现、重演的阐释性话语，使语文教学活化出人文的精神。也就是说，语文教师要通过自己的阐释性言语，来消解文本精神与学生情感的疏离，沟通文本与学生二者的精神空间。
二、描述性言语：对规范言语的导引
李维鼎在《语文言意论》中指出：“作为母语教育的语文课，就是师生双方凭借以‘言语作品’为主体的课本，有目标、有计划地通过符合‘言语生成’与‘言语理解’基本转换规律的方法体系来实现‘言语活动’的优化组合，有效地提高学生人品、文（语）品综合表现的‘言语能力’，使之在社会生活中，在人生历程中能有与其年龄相适应的规范得体的‘言语行为’的基础课程。”
我们是在“母语环境中学习母语”的。婴儿时的牙牙学语，父母做了他们生活语言的启蒙老师;等到小孩走入学校生活，他们基本上都已具备日常的交际能力;而到了中学阶段，孩子们基本上已能够准确无误且多样地运用词汇，语法结构也基本达到比较严密，但在专业词汇或概念的使用、句子结构的层次性和逻辑性以及生动多样的修辞等方面，则还做不到完美，即尚未形成完备的抽象审美思维能力。因此，在中学语文教学中致力于以言立象、立象尽意这一言语实践，应该是真正的教学重心所在。教师要用恰当的言语方式激发学生的想象、紧紧抓住用言语塑意象、用意象表达思想感情这一环节，有效地促进学生在这一时期学习与其年龄相适应的规范得体的“言语行为”。而这一阶段大量使用的言语方式就是描述性言语，即指教师在教学中就有关内容描绘和叙述出来的话语。它要求把客观事物在时间上的发展变化、空间上的位置状态以及事物间的联系清楚地叙述出来，把课文中的情境描绘出来，变此情此景为我情我景，使学生身临其境，如见其人，如闻其声，以引起学生的同感和共鸣，从而加深对课文内容生活情境、艺术境界等的认识和感受。其基本特征就是准确叙述事实和以言立象、立象尽言，其主要技法就是叙述和描绘。它可利用比喻、拟人、对比、排比等多种修辞手法来描述对象，从而使语脉清楚流畅、语速从容不迫、语调抑扬有致、节奏富有变化，制造出立体可感的意境。下面我们再来看一段《赤壁赋》教学中一位教师言语的实录：
作者的这一段景物描写蕴含着一种深沉隽永的诗意。“清风徐来，水波不兴”简短两句，描绘出秋江的爽朗和澄静，这也正是游人悠然自得、怡然自乐的内心写照。“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”一句中“徘徊”一词，写出了月亮令人不易觉察的缓慢移动，逼真传神。这时，在皎洁的月光的辉耀之下，秋江的夜色便历历在目了。你看，“白露横江，水光接天”，那茫茫的雾气、茫茫的夜空，经过月亮的银辉的浸染，显得浩瀚无边，浑然一片;游人的心境也随之疏朗、开阔，无拘无束，因而不由得“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，就是说，任凭一叶扁舟随意漂荡，在“水波不兴”的辽阔江面上自由来去。这种感觉让人仿佛是在浩荡的太空中乘风飞行，毫无阻碍，简直就要远离人世，悠悠忽忽地升入仙界里去了，所谓“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。
教师用这一段叙述、描绘相结合的言语对课文所表现的幽美意境作了详细的描述，这里他以“视界融合”“心灵还原”“潜入文本”的心理历程来把握感性的意象，通过思接千载、视通万里的想象，在解说知识点的过程中营造出与课文相似的幽美的、缥缈的意境。这一段教学言语也好似一篇优美的散文，词语绚丽，描述细腻，想象真切，句式工整与散淡相间，节奏轻灵。这样准确叙述事实和以言立象、立象尽言的引导，可以让学生沉浸在教师所营造的诗歌意境里。笔者以为，语文教师就应该像这位教师那样，在教学中要运用准确精当的词语、具有层次性和逻辑性的句子结构，承担起发展学生规范言语的任务。
学生长期受到或典雅庄重，或清新活泼，或幽默机智的言语的浸润濡染，势必会培养起较强的言语美感，获得言语的敏感度，学得规范运用言语的能力。而一个不善言辞、拙于表达的教师，由于缺少言语的直接示范，往往也难以教出一群伶牙俐齿、能说会道的学生，“所以就是要想叫儿童得到一些浸染，也非教师先善于说话不可”[3]。
教师在课堂教学中的重要职责就是向学生传授语文知识。教师用阐释性的言语完成对文本内容的阐释，又运用描述性的言语让学生学到有与年龄相适应的规范得体的言语;然后再结合有效的谈话语来完成对学生语文知识的激活，真正实现课堂教学过程中知识的创新与发展。教师由内容（的接受）到言语（的表达），学生由言语（的接受）到内容（的内化），教学过程中教与学的流动方向既相同又相反，而言语这一舟楫却始终同一，它是教学赖以进行的基本联结方式。
参考文献：
[1] 区培民.语文课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：56.
[2] 曹海明.后现代课程观的视野[J].语文建设，2002（6）：4-6.
[3] 叶圣陶.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：26.