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摘要：解读文本时要处理好“入”和“出”的关系：“入”就要进入文本，与之贴近、交融；“出”就要走出课文，摆脱约束，作冷静的评判。只有在持续不断的“入”与“出”中衍生出新的意义，阅读教学才可能渐入佳境。
关键词：文本解读 入 出
王国维在《人间词话》中这样写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”这番话不由让我们想到文本解读，教师在解读文本时，如果能够做到“入乎其内，出乎其外”，那才能真正把文本“炖透”，才能在课堂上游刃有余地把学生的思维引向深入，才能为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间。
解读文本时要处理好“入”和“出”的关系，“入”就是深入文章，只有入乎其内，才能和作者心心相印，息息相关，同呼吸，共命运，成为作者的知音。“出”就是要跳出文本，只有出乎其外，才能实现对文本的适当超越、反思和提炼。
一、入文、入情、入味
教师钻研教材，就要努力挖掘教材内容、语言现象等学习资源对学生发展的价值与意义，研究学生语文能力形成、语文素养提高的生长点，寻找“字词句篇、听说读写、知情意行”等语文实践的载体。就是要进入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，在作者表达的情感中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉，同喜同怒同哀同乐，忘乎所以。
（一）反复研读，读出文章滋味
教师在进行教学设计前，应该反复研读文本：读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。总之，教师必须咀嚼涵咏，含英品华，必须读出文章真滋味。
二年级的《画家和牧童》一文，塑造了虚心的大画家戴嵩和勇于挑战权威的小牧童这两个人物形象。课文一开始就介绍了戴嵩是唐朝著名的画家。围绕“著名”一词开展研读，我们会发现文章用很大的篇幅介绍了戴嵩的画技高。“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”“‘画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画！’一位教书先生赞扬道。”……越研读我们越感受到戴嵩画技的出神入化，而与之相对应的是画家因为缺乏常识，在作画时犯了明显的错误。此时的一个“和蔼”，一个“惭愧”，一个“连连拱手”，衬出了戴嵩的谦虚。没有对画家出神入化的画技的体味，我们是很难感受到画家那份虚心的可贵；没有对画家画技的体味，我们更难感受到小牧童挑战权威的伟大。
（二）咬文嚼字，嚼出幽微意蕴
语文教学的“语文味”其实就体现在对语言文字进行咀嚼体味的功夫。研读文本，如果能够抓紧一些关键字、重点词来体会，就能够在平淡处、质朴处发掘出学生未曾注意到的内在韵味，对学生的震撼就会特别巨大，教学效果就会相当不错。
李白的《赠汪伦》是一首千古名诗，反复吟诵的过程中，觉得“忽闻”二字特别值得玩味。按情理，李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？汪伦早到哪儿去了呢？既然汪伦盛情相邀李白来家做客，怎么可能不去家门口送别李白，让李白孤身一人离开呢？既然李白和汪伦已成为知己好友，李白怎么会不辞而别呢？是李白故意为之，还是汪伦故意为之……诗歌的想象空间一下子扩大，值得揣摩、寻味。
二、出篇，出境，出意
“出”就是对文本的适当超越，可以联系相关的学习资料、生活实际等课外资源，拓展学习空间。“出”就是品味文本的语言，应当找准理解、欣赏、积累语言的训练点；揣摩写法，找准让学生了解、借鉴的重点。
（一）探询搜罗，倾听文章弦外之音
曾有人问著名特级教师于永正：“您的巧妙的课堂教学设计是怎样想出来的？”于老师说：“我是把80％的精力用在钻研教材上的。有时走着坐着都在想教材。凡是课文涉及到的知识，我都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。上《圆明园的毁灭》课前，我专门把《中国近代史》中关于鸦片战争的章节重温了一遍。有人课文还没读两遍就考虑教学方法，这样浅尝辄止不行。”于老师简单的一席话向我们揭示了跳出文本后的拓展性阅读的重要性。
柳宗元的五言绝句《江雪》用极其洗练的文笔，勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。但是了解了诗人生平遭遇，就会顿晓诗中“渔翁”实是诗人自寓。此诗作于诗人谪居永州期间。柳宗元被贬永州，精神受到很大打击和压抑，这首诗就是他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上失意的苦闷和压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的寂寞孤寂。
（二）推敲斟酌，反观立场深度思索
教材作为一种精确化、典型化的材料，曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士意志物化，几乎成了“真理”的代称，教师、学生不会也不敢对其发生疑问。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。如是，就将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全能够理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。
二年级的《三个儿子》一文写三个妈妈各提着一桶沉重的水，各自的儿子有不同的表现，一个竖蜻蜓，一个在唱歌，另一个则跑过去为妈妈提水。老爷爷看了说，只看到一个儿子。其意义显而易见是引导孩子要帮忙做家务、要孝敬父母。可是从儿童的角度去分析，玩与游戏是孩子的天性，连唱歌与竖蜻蜓都被一笔抹杀未免不合情理，而且连妈妈都提不动的水叫孩子去提于心何忍？
阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。“入”就要进入文本，与之贴近、交融。“出”就要走出课文，把自己当成局外人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。所以，文本解读的“出”要以“入”为基础，只能“入”而不能“出”，就很难说是真正的“入”。我们只有在文本解读的持续不断的“入”与“出”中不断衍生出新的意义，这样，阅读教学才可能常教常新，渐入佳境。
参考文献
1、林高明，《小学语文教学要保护学生的童心资源》，《教育科学研究》2006.3
2、陆友松，《语文课应该怎么教》，《中小学语文教学论坛（小学刊）》，2005.7/8
3、魏星、杨艳，《言与意：演绎语文的精彩》，《中国小学语文教学论坛》，2004.12
关键词：文本解读 入 出
王国维在《人间词话》中这样写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”这番话不由让我们想到文本解读，教师在解读文本时，如果能够做到“入乎其内，出乎其外”，那才能真正把文本“炖透”，才能在课堂上游刃有余地把学生的思维引向深入，才能为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间。
解读文本时要处理好“入”和“出”的关系，“入”就是深入文章，只有入乎其内，才能和作者心心相印，息息相关，同呼吸，共命运，成为作者的知音。“出”就是要跳出文本，只有出乎其外，才能实现对文本的适当超越、反思和提炼。
一、入文、入情、入味
教师钻研教材，就要努力挖掘教材内容、语言现象等学习资源对学生发展的价值与意义，研究学生语文能力形成、语文素养提高的生长点，寻找“字词句篇、听说读写、知情意行”等语文实践的载体。就是要进入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，在作者表达的情感中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉，同喜同怒同哀同乐，忘乎所以。
（一）反复研读，读出文章滋味
教师在进行教学设计前，应该反复研读文本：读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。总之，教师必须咀嚼涵咏，含英品华，必须读出文章真滋味。
二年级的《画家和牧童》一文，塑造了虚心的大画家戴嵩和勇于挑战权威的小牧童这两个人物形象。课文一开始就介绍了戴嵩是唐朝著名的画家。围绕“著名”一词开展研读，我们会发现文章用很大的篇幅介绍了戴嵩的画技高。“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”“‘画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画！’一位教书先生赞扬道。”……越研读我们越感受到戴嵩画技的出神入化，而与之相对应的是画家因为缺乏常识，在作画时犯了明显的错误。此时的一个“和蔼”，一个“惭愧”，一个“连连拱手”，衬出了戴嵩的谦虚。没有对画家出神入化的画技的体味，我们是很难感受到画家那份虚心的可贵；没有对画家画技的体味，我们更难感受到小牧童挑战权威的伟大。
（二）咬文嚼字，嚼出幽微意蕴
语文教学的“语文味”其实就体现在对语言文字进行咀嚼体味的功夫。研读文本，如果能够抓紧一些关键字、重点词来体会，就能够在平淡处、质朴处发掘出学生未曾注意到的内在韵味，对学生的震撼就会特别巨大，教学效果就会相当不错。
李白的《赠汪伦》是一首千古名诗，反复吟诵的过程中，觉得“忽闻”二字特别值得玩味。按情理，李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？汪伦早到哪儿去了呢？既然汪伦盛情相邀李白来家做客，怎么可能不去家门口送别李白，让李白孤身一人离开呢？既然李白和汪伦已成为知己好友，李白怎么会不辞而别呢？是李白故意为之，还是汪伦故意为之……诗歌的想象空间一下子扩大，值得揣摩、寻味。
二、出篇，出境，出意
“出”就是对文本的适当超越，可以联系相关的学习资料、生活实际等课外资源，拓展学习空间。“出”就是品味文本的语言，应当找准理解、欣赏、积累语言的训练点；揣摩写法，找准让学生了解、借鉴的重点。
（一）探询搜罗，倾听文章弦外之音
曾有人问著名特级教师于永正：“您的巧妙的课堂教学设计是怎样想出来的？”于老师说：“我是把80％的精力用在钻研教材上的。有时走着坐着都在想教材。凡是课文涉及到的知识，我都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。上《圆明园的毁灭》课前，我专门把《中国近代史》中关于鸦片战争的章节重温了一遍。有人课文还没读两遍就考虑教学方法，这样浅尝辄止不行。”于老师简单的一席话向我们揭示了跳出文本后的拓展性阅读的重要性。
柳宗元的五言绝句《江雪》用极其洗练的文笔，勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。但是了解了诗人生平遭遇，就会顿晓诗中“渔翁”实是诗人自寓。此诗作于诗人谪居永州期间。柳宗元被贬永州，精神受到很大打击和压抑，这首诗就是他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上失意的苦闷和压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的寂寞孤寂。
（二）推敲斟酌，反观立场深度思索
教材作为一种精确化、典型化的材料，曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士意志物化，几乎成了“真理”的代称，教师、学生不会也不敢对其发生疑问。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。如是，就将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全能够理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。
二年级的《三个儿子》一文写三个妈妈各提着一桶沉重的水，各自的儿子有不同的表现，一个竖蜻蜓，一个在唱歌，另一个则跑过去为妈妈提水。老爷爷看了说，只看到一个儿子。其意义显而易见是引导孩子要帮忙做家务、要孝敬父母。可是从儿童的角度去分析，玩与游戏是孩子的天性，连唱歌与竖蜻蜓都被一笔抹杀未免不合情理，而且连妈妈都提不动的水叫孩子去提于心何忍？
阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。“入”就要进入文本，与之贴近、交融。“出”就要走出课文，把自己当成局外人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。所以，文本解读的“出”要以“入”为基础，只能“入”而不能“出”，就很难说是真正的“入”。我们只有在文本解读的持续不断的“入”与“出”中不断衍生出新的意义，这样，阅读教学才可能常教常新，渐入佳境。
参考文献
1、林高明，《小学语文教学要保护学生的童心资源》，《教育科学研究》2006.3
2、陆友松，《语文课应该怎么教》，《中小学语文教学论坛（小学刊）》，2005.7/8
3、魏星、杨艳，《言与意：演绎语文的精彩》，《中国小学语文教学论坛》，2004.12