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高中学校规模的扩大，使年级组管理模式迅速崛起。新生年级组与传统处室的并存，产生了多重矛盾困扰，造成一些学校教育教学中心工作管理效率低下。其间的主要原因是：学校组织结构的搭建虽有创新但仍存软肋，年级组的实体地位不够突出；在学校组织行为和组织管理过程中，年级组和处室的权利尚没有得到较好尊重，年级组和处室自身不能主动去适应组织内外环境。
为此，学校应当积极构建年级组与处室间的“支持关系”，基于制度的“有限保障”和道德的“无限感召”，注意“支持关系”构建的要点。
年级组管理模式的迅速崛起
20世纪90年代中后期以来，随着义务教育的逐步普及，部分高中学校，尤其是一些在区域内有一定影响的高中学校，相继扩大办学规模，以实现所谓“满足社会对优质教育资源的需求，解决发展瓶颈”的目的。在扩大校园容量的方式上，主要采取在原校的基础上再建（校园面积未变）、在原校的基础上扩建（校园面积扩增）、异地重建（置换老校区）、建立分校（呈现一校“两区”）等方式。在这四种方式中，前三种方式一般都直接导致学生人数的激增和“师生规模”的壮大；即使是第四种方式，现在也已有部分学校在需要化解建设债务、分校区管理掣肘等急需克服的矛盾情境之下，整合为一个校区（学校），“师生规模”相对更大。“师生规模”的壮大，直接给传统的处室直接管理的模式带来了挑战，年级组（有的学校谓之“年级部”）管理模式应运而生。在大型高中学校，年级组管理模式因为有其一般公认的所谓针对性强、效率高等特点，其地位在较短的时间内得到了提升，职能也不断得到加强，已成为大型高中学校不可或缺的组织形式。如此以来，年级组与处室的关系困扰也日渐突出。
年级组与处室关系的矛盾困扰
概而言之，当前大型高中学校组织内设管理机构中，年级组与处室的关系形式主要有以下几种：一是年级组从属于各处室，接受各处室的领导；二是年级组与各处室成平行关系；三是将年级组提升到各处室的上层，由相关副校长直接任年级组主任，再安排各处室的人员任年级组副主任。在此，不妨将这三种关系模式简说为从属式、平行式、交叉式。
此三种关系模式，若从古典组织要素理论（形成于20世纪20年代前后）来看，它们中的任何一种，作为学校系统中的“静态组织”，只要有了行政权力作为基础，并稳固地处在科层组织控制的金字塔式的结构体系当中，即只要有了权力这种隐性要素和保障权力运行的主要显性要素——制度，就可能达到组织目标。其实也就是说，在学校系统中，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，只要年级组和处室能够做好“对事的关系”，即使是放松“对人的关系”，也未必影响组织目标的实现。但若从现代组织要素理论（形成于20世纪30年代后）来看，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，它们还都需要由“静态”视角转向“动态”视角，还都需要强调组织对内外环境的适应，还都需要强调组织成员的价值和期望，重视人性、人与人之间的协调，个人与群体的协调及群体与群体之间的协调。也就是说，仅有组织形式及其与其相关的硬性制度，还不足以支撑起组织的目标实现；要实现组织目标，还必须注重研究解决与组织相关的“软性”因素。
具体地说，上述三种管理关系模式，它们中的任何一种，如若作为学校内部管理最高层次的校长室，只是在组织搭建上保留了传统处室，新成立了年级组，只是制定了年级组、处室管理的规制，恐怕还不能使年级组与处室的多重性管理产生高度绩效；而要使其产生高度绩效，还必须正视现代组织要素理论中折射出的“软性”因素，尤其是首先要正视年级组与处室之间的矛盾困扰，并以科学务实的方式加以解决。这是发展深化“软性”因素进而提升学校绩效的前提和关键。据从不同途径获取的信息可知，目前年级组与处室之间的矛盾困扰主要表现为以下方面：
一是缘于学校组织结构管理的年级组、处室层级关系的架构陈旧，或管理人员选任的软肋以及工作分工、职责划分、权威设定等结构设计要素的界限模糊，致使管理主体和管理客体不能协调发展，同时影响了年级组、处室管理成员个人效能的发挥；虽然年级组与处室关系已可能被界定为“从属”、“平行”或“交叉”等模式，但实质上的分工及其职责等未必予以厘清。
二是缘于学校组织过程管理的决策过程的独断，年级组、处室不能得到校长室的真正尊重，不能有效参与决策计划，只有被动地服从和执行；虽然校长室日常看似非常注重年级组及处室工作，但往往忽视它们的真切需要，无形中将造成年级组、处室对校长室的信任缺乏和我行我素。
三是缘于学校组织行为管理的导向性偏差以及作为行为主体的年级组、处室管理成员在态度、情感、能力上的脆弱或欠缺；年级组、处室管理成员不能主动去适应组织内部环境和外部环境，同时也不能积极对内外环境施加必需的影响，组织形式存在，而组织效能低下。
年级组与处室支持关系的构建要点
伦西斯•利克特的支持关系理论认为，“领导以及其他类型的组织工作必须最大限度地保证组织的每个成员都能够按照自己的背景、价值准则和期望所形成的视角，从自己的亲身经历和体验中确认组织与其成员之间的关系是支持性的，组织里的每个人都受到重视，都有自己的价值。”这是支持关系的实质。在论述了“支持关系理论”之后，利克特又更加深入地探讨了以工作集体为基本单元的组织，提出了他的另一著名理论即领导方式理论。这一理论是他的支持关系理论的逻辑延伸。利克特认为，如何领导和管理人是管理中的核心问题所在，而采取怎样的领导方式在很大程度上可以决定领导水平的高低。利克特认为管理效果最为显著的不是命令式领导方式和一般意义的协商式领导方式，而是参与式领导方式。
“支持关系理论”与现代组织要素理论基本契合。根据这一理论的实质及相关领导方式理论，可以预想年级组与处室支持关系构建的理想图景：在大型高中学校中，校长室成员德才兼备，分管校长各有所长、各负其责，年级组与处室管理成员以年级组、处室和学校的荣辱兴衰为己任，各司其职、各尽其能，且可参与学校的事务决策，信息共享、困难同当、协调相处、彼此合作，共同带领师生开展丰富多彩的教育教学活动，成绩辉煌。
可见，“支持关系”当是大型高中学校组织机构之间更需追求的目标。但理想图景和所需目标的变现，必须要有持衡的付出乃至在克服矛盾困扰中的种种割舍和相应革新。在学校大团体中，年级组团体和处室团体关系的构建，直接涉及教育教学质量的高低，理应成为诸多关系点的核心因素。从“支持关系”出发，构建年级组团体和处室团体关系的要点，不妨概括为以下三个方面：
（一）实行“大处室”管理、年级组执行的方式，精简管理层次
“组织理论之父”马克斯•韦伯认为，如果组织规模较大，重复性的工作较多，周遭环境是稳定而可以理解的，这个组织就有可能属于科层结构。多数大型组织都使用科层化的组织结构。从一定意义上来讲，管理层次是一种不得已的产物，其存在本身带有一定的副作用，如费用较多，沟通的难度和复杂性加大。况且，一道命令在经由自上而下传达时，不可避免地会产生曲解、遗漏和失真，由下往上的信息流动同样也困难，也存在扭曲和速度慢等问题。
此外，众多的部门和层次也使得计划和控制活动更为复杂。一个在高层显得清晰完整的计划方案会因为逐层分解而变得模糊不清。显然，当组织规模一定时，管理层次和管理幅度之间存在着一种反比关系。管理幅度越大，管理层次就越少；反之，管理幅度越小，则管理层次就越多。这两种情况对应着两种类型的组织结构形态，前者称为扁平型结构，后者则称为科层化结构。扁平型结构则被认为比较灵活，容易适应环境，组织成员的参与程度也相对比较高。近年来，组织结构出现了一种由科层向扁平演化的趋势。
大型高中学校科层组织结构作为一种无法回避而又应当精简的对象，自然应当关注其核心因素的处室和年级组“层级”的合理架构，尽量使它们的关系趋向“扁平”。可将它们定位为“决策层、管理层、执行层和操作层”中的“管理层和执行层”，也可将它们定位为职能有异的“管理层”，或者将其定位为管理与执行交叉并存的“交叉层”。但因诸多因素的左右和效率第一的要求，目前尚有一种革新方案尚待实践检验，即精简科层，实行“大处室”管理、年级组执行。
具体做法是：将原来的多个行政处室合并为一个大的“学校办公室”，直接“听命”于校长和分管校长，负责决策信息的发布、执行和操作信息的收集反馈、宏观事务的服务和年级组各块工作的评价等，使年级组成为执行和操作的具体管理者。这种做法的特征是：扁平化方式进一步突出，使“决策层、管理层、执行层和操作层”四个层级转变为“高层（决策和用人）、中层（用人和协调）、基层（业务和落实）”三个层级，且使学校管理重心下移到年级组。其好处显而易见，主要是：教育教学中心工作管理权的赋予更明确，减少了多个处室与三个年级组并存时在权力分配及运行上的争端，提升工作效率。
韦伯科层关系的“冷峻和严密”虽然与利克特支持关系的“温和与疏散”有着某种意义上的对立，但大型学校管理的科层化是确实存在的，而且应当会长久存在。大型高中既可基于科层组织理论的内部组织的合理架构，又可基于“支持关系理论”的逐步完善，是学校管理模式革新过程中急需面对的课题。
（二）在学校组织结构中突出年级组的实体地位
理想的学校组织结构应该是能充分关注校内外环境要素的变化，及时有效地加以应变，使学校组织结构相对合理。如上所述，科层组织中的“大处室”管理、年级组执行的尝试可以作为考虑的手段。这种手段在组织层面本身已将管理的重心下移到年级组，已在较大程度上“法定”了年级组的实体地位。但目前不少学校依据传统习惯和借鉴他校“经验”而纷纷实施的年级组管理模式（在保留传统多处室管理的同时增设年级组管理），既然势如潮水，还是有其存在的“合理性”。既如此，相关学校也应使年级组处在“法定”的实体地位，赋予其名义上和权威上的确定性，如此以来，也才有利于年级组管理的有效运作。目前有些学校年级组参与管理的方式却也存在，但疲软拖沓，绩效弱微，即使是维持一般性常规运转也捉襟见肘，其间除一般性原因外，与年级组实体地位不够突出不无干系，如年级组管理人员（组长、副组长等）本身就是普通教师，缺少明显的“法定”权威。
当然，普通教师担任年级组管理人员致使年级组“法定”实体地位的弱化，既不是年级组实体地位弱化的普遍原因，也不是主要原因。带有普遍性和要点性的原因是：年级组与处室地位的层级定性不明；年级组和处室管理人员选任的公信力较低；相关制度设计的粗放性等。因此，强化年级组实体地位的本真相应地也表现在如下方面：
1.明确年级组和处室的地位层级，无论是从属式、平行式还是交叉式，乃至其他新的方式，必须居于其一，不能因为习惯与现时的复杂原因，尤其是人事方面的羁绊而“无所作为”，致使年级组与处室关系的主从地位模糊不清、不够稳固甚至出现随意的弹性。
2.提高年级组和处室管理人员选任的公信力，践行校内中层干部民主荐举与组织选任相结合的有效方式，将才德人士提擢到管理岗位上，为年级组实体地位的真正确立助推给力。
3.做好人员分工，研究制定年级组与处室的工作制度，以“符合现实性，具有针对性，注意可行性，力求创新性”为原则，厘清年级组与处室的工作职责，体现处室职责“广度上到边”、年级组工作“深度上到底”的精神，使年级组和处室职责均有适合的幅度，尤其要体现年级组与处室工作之间“不该插手时不插手”也是一种“支持”的意识。另需指出，强调突出年级组的实体地位，是因为年级组的“新生性”和“弱势性”，如此并非是削弱处室地位，相反，当是在一种新角度上对处室地位的强化。
（三）在学校组织行为和管理过程中注意“两种关系”
行为和过程是一种“兼容”，行为成就了过程，过程中必有行为元素。学校组织行为和管理过程在“兼容”的行进中，必须要把内部组织中年级组与处室的关系处理作为始终。从理论角度说，年级组与处室间的支持关系既是独立的双向关系，也是和上层校长室和下层教研组或备课组的多向关系，但它与上层校长室的关系是其它关系的先导。因此，在实践过程中，强化年级组与处室的支持关系，应首先注意校长室和年级组、处室的“先导关系”，并同时注意年级组与处室间的“双向关系”。
由利克特的“支持关系理论”和领导方式理论可见，“先导关系”处理中有两个核心要素值得重视：“尊重”和“参与”。决策管理大师赫伯特•西蒙认为：管理就是决策。因此可以说，校长室对年级组和处室的“尊重”、校长室让年级组和处室的“参与”，主要表现在日常决策管理当中。作为以“温和的教育”为组织目标的学校，自然与以“冰冷的生产”为目标的企业不同，也和其他“行政化”色彩较浓的事业单位有别，高耸的金字塔顶层的决策行为未必不可以与年级组和处室“分享”。比如，作为学校管理阶段源头的计划制定，未必要被“计划由上到下，总结由下到上”的坚硬步骤所拘囿，——源于年级组和处室“按照自己的背景、价值准则和期望”制定出的计划往往更有针对性和可行性，因为只有让年级组和处室成员感到“自己的亲身经历和体验”“受到重视”，有了“自己的价值”，乃至会使相关成员找到了“人”的感觉，他们才会为自己亲自参与的种种决策而做出更大的努力。基于“尊重”和“参与”的校长室决策，在提升年级组和处室工作积极性的同时，还为年级组和处室树立了“支持关系”的典范，实质上也是在营造良好的管理文化，这种文化气息将会影响年级组与处室关系逐渐趋于和谐稳定。
当然，相对来说，年级组和处室间的“双向关系”的处理，仅靠上述外在的“先导关系”的示范和导引，仍显得势单力薄。年级组、处室管理成员在态度情感、见识能力上的脆弱或不足以及在此情形下不能主动去适应组织内外环境，还是会成为“双向关系”处理的障壁。因此这种关系的建立，即需要找出脆弱、不足的原因，并予以针对性地治疗。比如一所大型高中，所确定的年级组与处室关系模式是“平行式”，此时从传统中“脱胎”而来的处室，所履行的职能一般应是指导职能、监督职能、评价职能、服务职能，而人事权、财务权、考核权也就交给了“新生”的年级组，各处室当尽量减少对年级组权力的干预，支持年级组“自主管理”，年级组就应扎实做好对教师和学生的常规性管理工作，落实各处室安排布置的宏观或具体任务。再如某校所确定的关系模式是“交叉式”，此时年级组地位得到提升，处室从纷繁复杂的事务性工作中解脱出来，对于突然变得“悠闲”的各处室，既要防它“不为”，也要防它“乱为”，对于权力“膨胀”了的年级组，既要让其充分发挥“自主管理”的优势，又要防止它成为凌驾于处室之上的“独立王国”。
总之应要求年级组和各处室能在权限框架内展开工作，尤其是涉及交叉管理部分，更应按一定的程序履职。上述履职秩序的形成，显然还与年级组、处室管理成员在态度情感、见识能力等方面密切相关。
“有效的学校改进，不仅仅需要制度、系统和技术，更需要参与改进的全体人员的责任意识、工作热情、正直诚实以及敬业精神。这些均来自道德的感召而不是制度。”大型高中学校年级组与处室支持关系的构建，正是基于制度的“有限保障”和道德的“无限感召”而作出的要点解析。年级组与处室之间的支持关系的实现和持久，很大程度上来讲，当是大型高中学校广义组织文化的聚焦之一。这种支持关系的构建虽不能觊觎于朝夕间完成，但用心的作为理应是其中的要件。
（作者单位：安徽濉溪中学）
（责任编校：扬子）
为此，学校应当积极构建年级组与处室间的“支持关系”，基于制度的“有限保障”和道德的“无限感召”，注意“支持关系”构建的要点。
年级组管理模式的迅速崛起
20世纪90年代中后期以来，随着义务教育的逐步普及，部分高中学校，尤其是一些在区域内有一定影响的高中学校，相继扩大办学规模，以实现所谓“满足社会对优质教育资源的需求，解决发展瓶颈”的目的。在扩大校园容量的方式上，主要采取在原校的基础上再建（校园面积未变）、在原校的基础上扩建（校园面积扩增）、异地重建（置换老校区）、建立分校（呈现一校“两区”）等方式。在这四种方式中，前三种方式一般都直接导致学生人数的激增和“师生规模”的壮大；即使是第四种方式，现在也已有部分学校在需要化解建设债务、分校区管理掣肘等急需克服的矛盾情境之下，整合为一个校区（学校），“师生规模”相对更大。“师生规模”的壮大，直接给传统的处室直接管理的模式带来了挑战，年级组（有的学校谓之“年级部”）管理模式应运而生。在大型高中学校，年级组管理模式因为有其一般公认的所谓针对性强、效率高等特点，其地位在较短的时间内得到了提升，职能也不断得到加强，已成为大型高中学校不可或缺的组织形式。如此以来，年级组与处室的关系困扰也日渐突出。
年级组与处室关系的矛盾困扰
概而言之，当前大型高中学校组织内设管理机构中，年级组与处室的关系形式主要有以下几种：一是年级组从属于各处室，接受各处室的领导；二是年级组与各处室成平行关系；三是将年级组提升到各处室的上层，由相关副校长直接任年级组主任，再安排各处室的人员任年级组副主任。在此，不妨将这三种关系模式简说为从属式、平行式、交叉式。
此三种关系模式，若从古典组织要素理论（形成于20世纪20年代前后）来看，它们中的任何一种，作为学校系统中的“静态组织”，只要有了行政权力作为基础，并稳固地处在科层组织控制的金字塔式的结构体系当中，即只要有了权力这种隐性要素和保障权力运行的主要显性要素——制度，就可能达到组织目标。其实也就是说，在学校系统中，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，只要年级组和处室能够做好“对事的关系”，即使是放松“对人的关系”，也未必影响组织目标的实现。但若从现代组织要素理论（形成于20世纪30年代后）来看，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，它们还都需要由“静态”视角转向“动态”视角，还都需要强调组织对内外环境的适应，还都需要强调组织成员的价值和期望，重视人性、人与人之间的协调，个人与群体的协调及群体与群体之间的协调。也就是说，仅有组织形式及其与其相关的硬性制度，还不足以支撑起组织的目标实现；要实现组织目标，还必须注重研究解决与组织相关的“软性”因素。
具体地说，上述三种管理关系模式，它们中的任何一种，如若作为学校内部管理最高层次的校长室，只是在组织搭建上保留了传统处室，新成立了年级组，只是制定了年级组、处室管理的规制，恐怕还不能使年级组与处室的多重性管理产生高度绩效；而要使其产生高度绩效，还必须正视现代组织要素理论中折射出的“软性”因素，尤其是首先要正视年级组与处室之间的矛盾困扰，并以科学务实的方式加以解决。这是发展深化“软性”因素进而提升学校绩效的前提和关键。据从不同途径获取的信息可知，目前年级组与处室之间的矛盾困扰主要表现为以下方面：
一是缘于学校组织结构管理的年级组、处室层级关系的架构陈旧，或管理人员选任的软肋以及工作分工、职责划分、权威设定等结构设计要素的界限模糊，致使管理主体和管理客体不能协调发展，同时影响了年级组、处室管理成员个人效能的发挥；虽然年级组与处室关系已可能被界定为“从属”、“平行”或“交叉”等模式，但实质上的分工及其职责等未必予以厘清。
二是缘于学校组织过程管理的决策过程的独断，年级组、处室不能得到校长室的真正尊重，不能有效参与决策计划，只有被动地服从和执行；虽然校长室日常看似非常注重年级组及处室工作，但往往忽视它们的真切需要，无形中将造成年级组、处室对校长室的信任缺乏和我行我素。
三是缘于学校组织行为管理的导向性偏差以及作为行为主体的年级组、处室管理成员在态度、情感、能力上的脆弱或欠缺；年级组、处室管理成员不能主动去适应组织内部环境和外部环境，同时也不能积极对内外环境施加必需的影响，组织形式存在，而组织效能低下。
年级组与处室支持关系的构建要点
伦西斯•利克特的支持关系理论认为，“领导以及其他类型的组织工作必须最大限度地保证组织的每个成员都能够按照自己的背景、价值准则和期望所形成的视角，从自己的亲身经历和体验中确认组织与其成员之间的关系是支持性的，组织里的每个人都受到重视，都有自己的价值。”这是支持关系的实质。在论述了“支持关系理论”之后，利克特又更加深入地探讨了以工作集体为基本单元的组织，提出了他的另一著名理论即领导方式理论。这一理论是他的支持关系理论的逻辑延伸。利克特认为，如何领导和管理人是管理中的核心问题所在，而采取怎样的领导方式在很大程度上可以决定领导水平的高低。利克特认为管理效果最为显著的不是命令式领导方式和一般意义的协商式领导方式，而是参与式领导方式。
“支持关系理论”与现代组织要素理论基本契合。根据这一理论的实质及相关领导方式理论，可以预想年级组与处室支持关系构建的理想图景：在大型高中学校中，校长室成员德才兼备，分管校长各有所长、各负其责，年级组与处室管理成员以年级组、处室和学校的荣辱兴衰为己任，各司其职、各尽其能，且可参与学校的事务决策，信息共享、困难同当、协调相处、彼此合作，共同带领师生开展丰富多彩的教育教学活动，成绩辉煌。
可见，“支持关系”当是大型高中学校组织机构之间更需追求的目标。但理想图景和所需目标的变现，必须要有持衡的付出乃至在克服矛盾困扰中的种种割舍和相应革新。在学校大团体中，年级组团体和处室团体关系的构建，直接涉及教育教学质量的高低，理应成为诸多关系点的核心因素。从“支持关系”出发，构建年级组团体和处室团体关系的要点，不妨概括为以下三个方面：
（一）实行“大处室”管理、年级组执行的方式，精简管理层次
“组织理论之父”马克斯•韦伯认为，如果组织规模较大，重复性的工作较多，周遭环境是稳定而可以理解的，这个组织就有可能属于科层结构。多数大型组织都使用科层化的组织结构。从一定意义上来讲，管理层次是一种不得已的产物，其存在本身带有一定的副作用，如费用较多，沟通的难度和复杂性加大。况且，一道命令在经由自上而下传达时，不可避免地会产生曲解、遗漏和失真，由下往上的信息流动同样也困难，也存在扭曲和速度慢等问题。
此外，众多的部门和层次也使得计划和控制活动更为复杂。一个在高层显得清晰完整的计划方案会因为逐层分解而变得模糊不清。显然，当组织规模一定时，管理层次和管理幅度之间存在着一种反比关系。管理幅度越大，管理层次就越少；反之，管理幅度越小，则管理层次就越多。这两种情况对应着两种类型的组织结构形态，前者称为扁平型结构，后者则称为科层化结构。扁平型结构则被认为比较灵活，容易适应环境，组织成员的参与程度也相对比较高。近年来，组织结构出现了一种由科层向扁平演化的趋势。
大型高中学校科层组织结构作为一种无法回避而又应当精简的对象，自然应当关注其核心因素的处室和年级组“层级”的合理架构，尽量使它们的关系趋向“扁平”。可将它们定位为“决策层、管理层、执行层和操作层”中的“管理层和执行层”，也可将它们定位为职能有异的“管理层”，或者将其定位为管理与执行交叉并存的“交叉层”。但因诸多因素的左右和效率第一的要求，目前尚有一种革新方案尚待实践检验，即精简科层，实行“大处室”管理、年级组执行。
具体做法是：将原来的多个行政处室合并为一个大的“学校办公室”，直接“听命”于校长和分管校长，负责决策信息的发布、执行和操作信息的收集反馈、宏观事务的服务和年级组各块工作的评价等，使年级组成为执行和操作的具体管理者。这种做法的特征是：扁平化方式进一步突出，使“决策层、管理层、执行层和操作层”四个层级转变为“高层（决策和用人）、中层（用人和协调）、基层（业务和落实）”三个层级，且使学校管理重心下移到年级组。其好处显而易见，主要是：教育教学中心工作管理权的赋予更明确，减少了多个处室与三个年级组并存时在权力分配及运行上的争端，提升工作效率。
韦伯科层关系的“冷峻和严密”虽然与利克特支持关系的“温和与疏散”有着某种意义上的对立，但大型学校管理的科层化是确实存在的，而且应当会长久存在。大型高中既可基于科层组织理论的内部组织的合理架构，又可基于“支持关系理论”的逐步完善，是学校管理模式革新过程中急需面对的课题。
（二）在学校组织结构中突出年级组的实体地位
理想的学校组织结构应该是能充分关注校内外环境要素的变化，及时有效地加以应变，使学校组织结构相对合理。如上所述，科层组织中的“大处室”管理、年级组执行的尝试可以作为考虑的手段。这种手段在组织层面本身已将管理的重心下移到年级组，已在较大程度上“法定”了年级组的实体地位。但目前不少学校依据传统习惯和借鉴他校“经验”而纷纷实施的年级组管理模式（在保留传统多处室管理的同时增设年级组管理），既然势如潮水，还是有其存在的“合理性”。既如此，相关学校也应使年级组处在“法定”的实体地位，赋予其名义上和权威上的确定性，如此以来，也才有利于年级组管理的有效运作。目前有些学校年级组参与管理的方式却也存在，但疲软拖沓，绩效弱微，即使是维持一般性常规运转也捉襟见肘，其间除一般性原因外，与年级组实体地位不够突出不无干系，如年级组管理人员（组长、副组长等）本身就是普通教师，缺少明显的“法定”权威。
当然，普通教师担任年级组管理人员致使年级组“法定”实体地位的弱化，既不是年级组实体地位弱化的普遍原因，也不是主要原因。带有普遍性和要点性的原因是：年级组与处室地位的层级定性不明；年级组和处室管理人员选任的公信力较低；相关制度设计的粗放性等。因此，强化年级组实体地位的本真相应地也表现在如下方面：
1.明确年级组和处室的地位层级，无论是从属式、平行式还是交叉式，乃至其他新的方式，必须居于其一，不能因为习惯与现时的复杂原因，尤其是人事方面的羁绊而“无所作为”，致使年级组与处室关系的主从地位模糊不清、不够稳固甚至出现随意的弹性。
2.提高年级组和处室管理人员选任的公信力，践行校内中层干部民主荐举与组织选任相结合的有效方式，将才德人士提擢到管理岗位上，为年级组实体地位的真正确立助推给力。
3.做好人员分工，研究制定年级组与处室的工作制度，以“符合现实性，具有针对性，注意可行性，力求创新性”为原则，厘清年级组与处室的工作职责，体现处室职责“广度上到边”、年级组工作“深度上到底”的精神，使年级组和处室职责均有适合的幅度，尤其要体现年级组与处室工作之间“不该插手时不插手”也是一种“支持”的意识。另需指出，强调突出年级组的实体地位，是因为年级组的“新生性”和“弱势性”，如此并非是削弱处室地位，相反，当是在一种新角度上对处室地位的强化。
（三）在学校组织行为和管理过程中注意“两种关系”
行为和过程是一种“兼容”，行为成就了过程，过程中必有行为元素。学校组织行为和管理过程在“兼容”的行进中，必须要把内部组织中年级组与处室的关系处理作为始终。从理论角度说，年级组与处室间的支持关系既是独立的双向关系，也是和上层校长室和下层教研组或备课组的多向关系，但它与上层校长室的关系是其它关系的先导。因此，在实践过程中，强化年级组与处室的支持关系，应首先注意校长室和年级组、处室的“先导关系”，并同时注意年级组与处室间的“双向关系”。
由利克特的“支持关系理论”和领导方式理论可见，“先导关系”处理中有两个核心要素值得重视：“尊重”和“参与”。决策管理大师赫伯特•西蒙认为：管理就是决策。因此可以说，校长室对年级组和处室的“尊重”、校长室让年级组和处室的“参与”，主要表现在日常决策管理当中。作为以“温和的教育”为组织目标的学校，自然与以“冰冷的生产”为目标的企业不同，也和其他“行政化”色彩较浓的事业单位有别，高耸的金字塔顶层的决策行为未必不可以与年级组和处室“分享”。比如，作为学校管理阶段源头的计划制定，未必要被“计划由上到下，总结由下到上”的坚硬步骤所拘囿，——源于年级组和处室“按照自己的背景、价值准则和期望”制定出的计划往往更有针对性和可行性，因为只有让年级组和处室成员感到“自己的亲身经历和体验”“受到重视”，有了“自己的价值”，乃至会使相关成员找到了“人”的感觉，他们才会为自己亲自参与的种种决策而做出更大的努力。基于“尊重”和“参与”的校长室决策，在提升年级组和处室工作积极性的同时，还为年级组和处室树立了“支持关系”的典范，实质上也是在营造良好的管理文化，这种文化气息将会影响年级组与处室关系逐渐趋于和谐稳定。
当然，相对来说，年级组和处室间的“双向关系”的处理，仅靠上述外在的“先导关系”的示范和导引，仍显得势单力薄。年级组、处室管理成员在态度情感、见识能力上的脆弱或不足以及在此情形下不能主动去适应组织内外环境，还是会成为“双向关系”处理的障壁。因此这种关系的建立，即需要找出脆弱、不足的原因，并予以针对性地治疗。比如一所大型高中，所确定的年级组与处室关系模式是“平行式”，此时从传统中“脱胎”而来的处室，所履行的职能一般应是指导职能、监督职能、评价职能、服务职能，而人事权、财务权、考核权也就交给了“新生”的年级组，各处室当尽量减少对年级组权力的干预，支持年级组“自主管理”，年级组就应扎实做好对教师和学生的常规性管理工作，落实各处室安排布置的宏观或具体任务。再如某校所确定的关系模式是“交叉式”，此时年级组地位得到提升，处室从纷繁复杂的事务性工作中解脱出来，对于突然变得“悠闲”的各处室，既要防它“不为”，也要防它“乱为”，对于权力“膨胀”了的年级组，既要让其充分发挥“自主管理”的优势，又要防止它成为凌驾于处室之上的“独立王国”。
总之应要求年级组和各处室能在权限框架内展开工作，尤其是涉及交叉管理部分，更应按一定的程序履职。上述履职秩序的形成，显然还与年级组、处室管理成员在态度情感、见识能力等方面密切相关。
“有效的学校改进，不仅仅需要制度、系统和技术，更需要参与改进的全体人员的责任意识、工作热情、正直诚实以及敬业精神。这些均来自道德的感召而不是制度。”大型高中学校年级组与处室支持关系的构建，正是基于制度的“有限保障”和道德的“无限感召”而作出的要点解析。年级组与处室之间的支持关系的实现和持久，很大程度上来讲，当是大型高中学校广义组织文化的聚焦之一。这种支持关系的构建虽不能觊觎于朝夕间完成，但用心的作为理应是其中的要件。
（作者单位：安徽濉溪中学）
（责任编校：扬子）