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教育大计，教师为本，有好教师，才有好的教育。随着《幼儿园指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》的陆续颁发，教育部门通过360学时的培训，各幼儿园也通过各种手段的培训，来促进教师专业成长，以期达到提高教育教学质量的目的。但现实却呈现出一个问题，教师新理念学习之后不能马上在教学中落实到位，原因是理念学习和实践落实之间不能无缝衔接，仍存在一定差距。如何将教师学到的新理念转化到具体的教育教学行为之中，使得正确的理念在教学中真正落地？笔者所在幼儿园经过实践，通过深入浅出做教研、“看听问思”跟岗学、面对面深入班级指导的“渐近式”引领，有效缩短了理念与实践的距离，促进了教师专业素养的有效提升。
一、总分总——深入浅出做教研
为了让教师将学到的新理念落实到教学实践之中，业务园长带领全体教师采用“总分总”的教研方式，从“问题提出、全员参与、有效教研”三方面让教师在教中研、在研中教，取得了较好的教研效果。
1.总——共性问题的提出。共性问题是指教师们在一线教学中碰到的类似的现实困惑和需要破解的问题。业务园长根据一线教师提出的困惑和問题，以是否有利于儿童发展和符合幼儿园发展目标来筛选确定教研主题，并细化内容开展针对性教研。如：教师们对于环境创设提出许多问题，在业务园长带领斟酌筛选下，最后确定教研主题为“基于儿童视角的班级环境创设”，这个问题符合新理念精神，可提升教师专业成长，满足儿童发展需要，也围绕幼儿园发展目标。
2.分——项目式全员参与。我们将教研内容进行细化，画出思维导图明晰每个研究项目，然后每个班级或者年级组领取分块的研究内容。进行一段时间的研究之后，对研究的经验进行总结梳理，最后在大教研组进行交流，全体教师分享解决问题的策略、方法与经验。“项目制”教研形式能让每一位教师都有机会参与研究，有利于用新的教育理念理解、检验、批判和反思实践知识，形成理念和行为的有效链接。比如，围绕“基于儿童视角的班级环境创设”这一总的主题，我们画出了研究思维导图：儿童视角的环境是体现爱的环境、温馨的环境、自主的环境，等等。我们将这些细化的内容分到每一个年级组。每个年级组又将内容细化，如中班研究自主的环境（见下图），并将之细化为：投放什么材料、材料投放的层次性怎样体现、材料的结构性及比例、材料的摆放、摆放有哪些标签及制作。每一小块内容分配到每一个班级进行研究，组长适时指导，在一定时间内各班级将完成的研究成果，汇报给年段组成员，大家群策群力发挥集体智慧进行斟酌，组长梳理总结，如有问题，还会开展进一步的实践研究，之后在全体教师的大教研组交流，其他年段组教师针对研究成果再次讨论交流，最终业务园长梳理小结。如此渐近式引领，有效提升了教师的专业素养。
（2）轮流主持，聚焦成长。为了让每位教师都能用心做教研，具有参与教研的内驱力，我们将教研活动的主持人分为两类：一是年段教研组每位教师轮流主持教研活动，二是幼儿园大教研组活动由业务园长、分园园长、年段组长轮流主持。如此进行，能让不同层次的教师都得到锻炼，让每个层次的教师在教学相长中共同成长。
（3）顶层导引，促进成效。教研活动结束前由教研指导者（园长、业务园长、保教主任、外请专家）适时总结引领，既能帮助回答暂时没有搞清楚的问题，又能提供高一层的思路。如：主题墙的布置一定要呈现过去、现在与未来的内容吗？大家一时说不清楚。业务园长说：这个没有绝对的标准，主题墙的内容要根据当下幼儿的学习过程以及幼儿兴趣、需要来定夺。业务园长的及时介入，不仅让教研增效，也抛出了需要大家继续去思考的问题。
二、“看听问思”——循序渐进跟岗学
为培养名师，很多幼儿园会送教师去外地知名幼儿园进行跟岗学习，我们认为通过“看听问思”会帮助教师加快理解先进理念如何在实践中运用。
1.带着目的看。跟岗时要聚焦一定的目标，如有重点地观察儿童视角的环境是如何布置的；观察自由、平等的师幼互动情况；观察教学中如何体现双主体，或者观察在一日活动中教师如何实施“幼儿在前、教师在后”的理念，等等。
2.存着问题听。跟岗时要收集自己平时感到困难或困惑的点，听听导师是怎么解决的。如一日活动中导师是怎样与幼儿交流的？是如何引导幼儿学习的，等等。
3.找到难点问。要提炼自己最看不明白，也最不理解的地方及时请教导师。如：在讨论儿童视角的环境时，大家对哪些是“儿童的视角”最困惑，于是开始发问导师，较好地开启了对话。
4.回归原点思。针对学到的内容，跟岗教师还要重新反思自己幼儿园或班级存在的问题，把学到的东西回归到自己实践的原点上。如：跟岗教师外出学习了“新西兰学习故事”的理念和方法，回来用自己的学习故事跟大家分享，从中不仅传播了新的理念，也更好地思考了先进理念如何与本土文化相对接的问题。
三、面对面——深入班级细指导
教师的专业成长是一个不断完善的过程，在理念落实到实践操作中，会出现不同程度的问题。因此业务园长、年级组长需深入到每个班级进行面对面具体指导。
1.青年教师——让碎片拼图。青年教师接受能力比较强，接受新理念快，但理解容易表面化，落到实处时容易碎片化。如：他们知道要创设儿童视角的环境，于是设计了一个让幼儿晨间来园的签到表，幼儿可以每天签名，很实用但却缺少童趣。园长在走访中和教师进行了面对面交流，帮助教师丰富了晨间签到的方法，让年轻教师进一步理解环境是隐性课程的理念。
2.骨干教师——让经验贯通。骨干教师既能快速学习、理解新理念，又能将其运用到实践当中，但时常会给瓶颈问题困住。如有骨干教师为幼儿提供了丰富的材料，却在活动时只允许幼儿玩选定的区域材料，其他区域材料不能拿，导致材料利用率低。当园长在现场指出问题结症后，骨干教师立刻明白了什么是真正的自主，然后进行调整、组织，甚至创新了活动。
3.年长教师——让固化消融。年长教师已形成了一定的固有经验，接受新理念的能力相对较弱，思想容易固化。如他们会创设植物角，但只是简单的摆设，没有关注幼儿观察、坚持、探究等能力的发展。于是，园长组织老师们共同观察了幼儿在植物角里的种种表现，让老教师豁然开朗，明白了幼儿园时时处处皆教育。
综上所述，通过这种“渐近式”引领的做法，很多教师能较快地将理念运用到实际教学中，不仅让幼儿快乐学习，也让教师的教学能力得到明显提升，促进了教师的专业成长。
一、总分总——深入浅出做教研
为了让教师将学到的新理念落实到教学实践之中，业务园长带领全体教师采用“总分总”的教研方式，从“问题提出、全员参与、有效教研”三方面让教师在教中研、在研中教，取得了较好的教研效果。
1.总——共性问题的提出。共性问题是指教师们在一线教学中碰到的类似的现实困惑和需要破解的问题。业务园长根据一线教师提出的困惑和問题，以是否有利于儿童发展和符合幼儿园发展目标来筛选确定教研主题，并细化内容开展针对性教研。如：教师们对于环境创设提出许多问题，在业务园长带领斟酌筛选下，最后确定教研主题为“基于儿童视角的班级环境创设”，这个问题符合新理念精神，可提升教师专业成长，满足儿童发展需要，也围绕幼儿园发展目标。
2.分——项目式全员参与。我们将教研内容进行细化，画出思维导图明晰每个研究项目，然后每个班级或者年级组领取分块的研究内容。进行一段时间的研究之后，对研究的经验进行总结梳理，最后在大教研组进行交流，全体教师分享解决问题的策略、方法与经验。“项目制”教研形式能让每一位教师都有机会参与研究，有利于用新的教育理念理解、检验、批判和反思实践知识，形成理念和行为的有效链接。比如，围绕“基于儿童视角的班级环境创设”这一总的主题，我们画出了研究思维导图：儿童视角的环境是体现爱的环境、温馨的环境、自主的环境，等等。我们将这些细化的内容分到每一个年级组。每个年级组又将内容细化，如中班研究自主的环境（见下图），并将之细化为：投放什么材料、材料投放的层次性怎样体现、材料的结构性及比例、材料的摆放、摆放有哪些标签及制作。每一小块内容分配到每一个班级进行研究，组长适时指导，在一定时间内各班级将完成的研究成果，汇报给年段组成员，大家群策群力发挥集体智慧进行斟酌，组长梳理总结，如有问题，还会开展进一步的实践研究，之后在全体教师的大教研组交流，其他年段组教师针对研究成果再次讨论交流，最终业务园长梳理小结。如此渐近式引领，有效提升了教师的专业素养。
（2）轮流主持，聚焦成长。为了让每位教师都能用心做教研，具有参与教研的内驱力，我们将教研活动的主持人分为两类：一是年段教研组每位教师轮流主持教研活动，二是幼儿园大教研组活动由业务园长、分园园长、年段组长轮流主持。如此进行，能让不同层次的教师都得到锻炼，让每个层次的教师在教学相长中共同成长。
（3）顶层导引，促进成效。教研活动结束前由教研指导者（园长、业务园长、保教主任、外请专家）适时总结引领，既能帮助回答暂时没有搞清楚的问题，又能提供高一层的思路。如：主题墙的布置一定要呈现过去、现在与未来的内容吗？大家一时说不清楚。业务园长说：这个没有绝对的标准，主题墙的内容要根据当下幼儿的学习过程以及幼儿兴趣、需要来定夺。业务园长的及时介入，不仅让教研增效，也抛出了需要大家继续去思考的问题。
二、“看听问思”——循序渐进跟岗学
为培养名师，很多幼儿园会送教师去外地知名幼儿园进行跟岗学习，我们认为通过“看听问思”会帮助教师加快理解先进理念如何在实践中运用。
1.带着目的看。跟岗时要聚焦一定的目标，如有重点地观察儿童视角的环境是如何布置的；观察自由、平等的师幼互动情况；观察教学中如何体现双主体，或者观察在一日活动中教师如何实施“幼儿在前、教师在后”的理念，等等。
2.存着问题听。跟岗时要收集自己平时感到困难或困惑的点，听听导师是怎么解决的。如一日活动中导师是怎样与幼儿交流的？是如何引导幼儿学习的，等等。
3.找到难点问。要提炼自己最看不明白，也最不理解的地方及时请教导师。如：在讨论儿童视角的环境时，大家对哪些是“儿童的视角”最困惑，于是开始发问导师，较好地开启了对话。
4.回归原点思。针对学到的内容，跟岗教师还要重新反思自己幼儿园或班级存在的问题，把学到的东西回归到自己实践的原点上。如：跟岗教师外出学习了“新西兰学习故事”的理念和方法，回来用自己的学习故事跟大家分享，从中不仅传播了新的理念，也更好地思考了先进理念如何与本土文化相对接的问题。
三、面对面——深入班级细指导
教师的专业成长是一个不断完善的过程，在理念落实到实践操作中，会出现不同程度的问题。因此业务园长、年级组长需深入到每个班级进行面对面具体指导。
1.青年教师——让碎片拼图。青年教师接受能力比较强，接受新理念快，但理解容易表面化，落到实处时容易碎片化。如：他们知道要创设儿童视角的环境，于是设计了一个让幼儿晨间来园的签到表，幼儿可以每天签名，很实用但却缺少童趣。园长在走访中和教师进行了面对面交流，帮助教师丰富了晨间签到的方法，让年轻教师进一步理解环境是隐性课程的理念。
2.骨干教师——让经验贯通。骨干教师既能快速学习、理解新理念，又能将其运用到实践当中，但时常会给瓶颈问题困住。如有骨干教师为幼儿提供了丰富的材料，却在活动时只允许幼儿玩选定的区域材料，其他区域材料不能拿，导致材料利用率低。当园长在现场指出问题结症后，骨干教师立刻明白了什么是真正的自主，然后进行调整、组织，甚至创新了活动。
3.年长教师——让固化消融。年长教师已形成了一定的固有经验，接受新理念的能力相对较弱，思想容易固化。如他们会创设植物角，但只是简单的摆设，没有关注幼儿观察、坚持、探究等能力的发展。于是，园长组织老师们共同观察了幼儿在植物角里的种种表现，让老教师豁然开朗，明白了幼儿园时时处处皆教育。
综上所述，通过这种“渐近式”引领的做法，很多教师能较快地将理念运用到实际教学中，不仅让幼儿快乐学习，也让教师的教学能力得到明显提升，促进了教师的专业成长。