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在中学作文教学中，为考场而训练的目的性写作是难以规避的。我们期望学生在考场作文中能做到以情动人或者以理服人，因为这两大期望大致上吻合了考场作文的常见文体的最优化呈现。但在实际的作文实践中，学生却往往出现情不动人、理难服人，甚至文脉不清、表达错乱的情况。如果我们仔细观察，不难发现一个非常矛盾的现象。学生在非虚设环境中的表达并不会如作文中的表达那样不如人意。他们在日常的交际或者讨论中，思路一般都非常的清晰，而且表达欲望极强。所以，不难发现，学生在作文中的一系列问题都在于他所表达信息的接受者的虚化或者不存在。
我们的表达能力的产生和优化，都建立在我们自身社会性质的交互需要之上。但是因为考场作文的表达是建立在交流对象不确定的环境下，而且这并不是我们学生所熟悉的或者有意识去熟悉的情况。基于此，我们就不难理解学生为什么没有积极的表达欲望，不能做到情理兼备，文脉清晰。所以，我们在作文的教学中，应当请回缺席的预设读者。在教学实践中，我们可以从以下几个方面进行尝试：
第一，从实用性文体入手，呈现作文的目的性和工具性特点
在所有文体中，实用性文体最能体现文章创作的功用。小到请假条、通知，大到书信、文件，都有特定的信息指向的对象，即确定的读者。通过实用性文体的训练，训练学生通过文字表达意图的能力和欲望，而且在此基础上规范和优化表达的技巧。有意识地训练学生通过一系列的实用性文体去获得信息接受者的正向回应，斟酌文字表达和交际的技巧。让学生发现创作过程中预设读者的存在。
第二，个性化解读训练，以读者身份体悟创作者的意图
在语文的教学实践中，读和写是既独立又相互统一的元素。从语文的工具性特点看，听说读写贯穿在整个语文教学过程中，四者是语文教学的出发点和着力点。我们教学活动的目的必定会指向培养学生的听说读写等方面的技能。
这四个能力是构成语文能力系统的组成部分，在不偏废的基础上做到统筹安排和互相促进。语文传统上的教学实践是通过丰富学生的阅读，来促进学生的写作能力的。这样地做法是科学的，是有现实意义的。但是却存在将读写的距离放大的问题，因为所有的阅读都是为可能发生的不确定性目的的表达而准备的。譬如，我们阅读《国富论》，并不一定意味着有机会在讨论经济问题的时候用上。
因此，将阅读和写作进行整合的尝试，首先可以缩小读与写的距离。而笔者提及的个性化解读，则是阅读任务更为具体的训练。我们要求学生对指定的材料进行阅读，然后迅速发表述评。在整个训练中学生既是创作者更是读者，在角色转换中理解文章创作时预设读者的重要性。因为自身就是从阅读者到写作者的。
第三，类时评创作，以社会舆论参与者身份训练读者意识
教育应该有意识地去促使受教育者具备公民意识，我们在教育愿景中，应起码地包括把学生培养成能够参与社会讨论的公民。所以，近年来的高考作文题目出现淡化常见的具体母题的模式，引导学生进行类时评写作实践。但是考生在面对这种考题时，却出现不能适从的情况。因为日常的大量积累都似乎难以直接使用，特别是机械的素材储备，在这一类的题目中完全失去作用。
因此，在如今的高中作文训练中，大部分语文老师开始尝试类时评写作的尝试。这是非常值得肯定的尝试，因为训练学生对时事一类的材料分析，正无意中强调了学生的读者意识。他们在对所获取的时事信息的解读中，努力地对相应的问题进行自我观点的表达，无论是批评还是颂扬，都有意识地靠近时评文章的可读性特点。这种交互性极强的讨论，会让创作者更在乎读者感受，考虑读者对自身看法的接受。从另一个侧面看，有效地避免了学生自说自话，忽视读者的情况。
通过以上的几种有意识的训练和干预，能有效规避学生创作时无预设读者的弊病。让他们在作文时，有意识地去预设读者，从而调动自身的表达欲望，完善自身的表达技巧，实现以情动人、以理服人的效果。
我们的表达能力的产生和优化，都建立在我们自身社会性质的交互需要之上。但是因为考场作文的表达是建立在交流对象不确定的环境下，而且这并不是我们学生所熟悉的或者有意识去熟悉的情况。基于此，我们就不难理解学生为什么没有积极的表达欲望，不能做到情理兼备，文脉清晰。所以，我们在作文的教学中，应当请回缺席的预设读者。在教学实践中，我们可以从以下几个方面进行尝试：
第一，从实用性文体入手，呈现作文的目的性和工具性特点
在所有文体中，实用性文体最能体现文章创作的功用。小到请假条、通知，大到书信、文件，都有特定的信息指向的对象，即确定的读者。通过实用性文体的训练，训练学生通过文字表达意图的能力和欲望，而且在此基础上规范和优化表达的技巧。有意识地训练学生通过一系列的实用性文体去获得信息接受者的正向回应，斟酌文字表达和交际的技巧。让学生发现创作过程中预设读者的存在。
第二，个性化解读训练，以读者身份体悟创作者的意图
在语文的教学实践中，读和写是既独立又相互统一的元素。从语文的工具性特点看，听说读写贯穿在整个语文教学过程中，四者是语文教学的出发点和着力点。我们教学活动的目的必定会指向培养学生的听说读写等方面的技能。
这四个能力是构成语文能力系统的组成部分，在不偏废的基础上做到统筹安排和互相促进。语文传统上的教学实践是通过丰富学生的阅读，来促进学生的写作能力的。这样地做法是科学的，是有现实意义的。但是却存在将读写的距离放大的问题，因为所有的阅读都是为可能发生的不确定性目的的表达而准备的。譬如，我们阅读《国富论》，并不一定意味着有机会在讨论经济问题的时候用上。
因此，将阅读和写作进行整合的尝试，首先可以缩小读与写的距离。而笔者提及的个性化解读，则是阅读任务更为具体的训练。我们要求学生对指定的材料进行阅读，然后迅速发表述评。在整个训练中学生既是创作者更是读者，在角色转换中理解文章创作时预设读者的重要性。因为自身就是从阅读者到写作者的。
第三，类时评创作，以社会舆论参与者身份训练读者意识
教育应该有意识地去促使受教育者具备公民意识，我们在教育愿景中，应起码地包括把学生培养成能够参与社会讨论的公民。所以，近年来的高考作文题目出现淡化常见的具体母题的模式，引导学生进行类时评写作实践。但是考生在面对这种考题时，却出现不能适从的情况。因为日常的大量积累都似乎难以直接使用，特别是机械的素材储备，在这一类的题目中完全失去作用。
因此，在如今的高中作文训练中，大部分语文老师开始尝试类时评写作的尝试。这是非常值得肯定的尝试，因为训练学生对时事一类的材料分析，正无意中强调了学生的读者意识。他们在对所获取的时事信息的解读中，努力地对相应的问题进行自我观点的表达，无论是批评还是颂扬，都有意识地靠近时评文章的可读性特点。这种交互性极强的讨论，会让创作者更在乎读者感受，考虑读者对自身看法的接受。从另一个侧面看，有效地避免了学生自说自话，忽视读者的情况。
通过以上的几种有意识的训练和干预，能有效规避学生创作时无预设读者的弊病。让他们在作文时，有意识地去预设读者，从而调动自身的表达欲望，完善自身的表达技巧，实现以情动人、以理服人的效果。