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自新课程实施以来，我们语文教师在积极探索有效教学的问题。 如如何让学生在有限的40分钟内学到更多的知识，这是每一位教师都在时时思考的。课堂提问是组织课堂教学的中心环节，对学生掌握学习内容及方法具有决定作用。要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，提高教学的实效性就必须改革课堂提问的方式。
一、小学语文课堂教学问题设计现状
小学语文课堂教学中，提问是一种非常普遍的方式。在传统教学中，提问就是教师这个施动者向作为受动者的学生发出指令或动作的过程，是考查学生掌握知识的方式。所以，提问策略并没有受到充分重视。在传统教学思想与方法的影响下，教师对提问及策略的研究较少，造成人们对提问策略有许多误区，主要有以下几个方面。
（一） 问题设计年段目标不清晰
《全日制义务教育语文课程标准》基于学生年龄段的特点对每年段的教学任务进行了划分，这就要求教师在课堂教学中要依照目标，结合学生年龄段特点设计适度的问题。但是，在课堂上，我们经常会看到有的教师不顾学生年龄段的特点，设计问题难度过大，学生无从回答，消散了学生的学习兴趣，还可能使课堂教学重点不突出。
（二） 问题设计缺乏思维含量
要想提升学生能力，课堂教学就要有高质量的问题撬动学生的思维。笔者曾进行调研，对50位教师的80节语文课进行分析。在提问数量与内容两项的统计中显示：教师每节课平均提问38次。在这些提问中，有60.3%的问题属于信息直接提取的问题，学生可以直接在教材中找到相应的答案；有32.5%的问题学生只需跟着“大部队”一哄而起回答“是”或“不是”即可，无需思考。有思维含量、需要学生进行归纳、提炼、形成个性理解的问题仅占问题总数的5%左右。还有一些问题与语文教学目标相去甚远。从以上数据看，课堂提问的质量是很低的，学生在这样问题的引导下思考的机会很少，无法达到发展思维、提升能力的目的。特别是对中高年级的学生来说，思维含量少的提问使课堂气氛沉闷，学生对老师的问题呈现出“不屑一顾”的态度。
（三） 课堂提问数量过多，随意性强
新课程提倡在课堂上要给予学生充分的自主学习的空间，以求最大限度地提升学生学习的能力。在课堂教学中，我们经常会听到“满堂问”的课。在对课堂提问数量的统计中显示：50位教师的80节语文课的课堂提问数量最多的是78次，最少的是20次，平均课堂提问为38次。一堂课40分钟，平均提38次问题，除去教师的衔接语和学生回答问题的时间，给予学生对每个问题思考的时间仅有几秒。在所提的问题中，有近20%的问题是教师在毫无预设情况下的随意提问。这些问题没有明确的目标，也没有清楚的答案。
（四）课堂提问缺乏追问策略
有些课堂上，教师提出问题后没有给学生留出足够的思考时间，急于要最终答案，导致课堂上只有少部分学生能够回答，大部分学生只是“听客”，得不到训练的机会。在调研中，笔者对参与课堂提问学生的数量做了统计：以一所同年级5个平行教学班的学校为例，每个班平均40个学生，40分钟内独立思考、参与课堂提问的学生不足20%，也就是说80%左右的学生不能在课堂进行独立思考、积极参与、回答问题。换句话说，是教师没有给这80%的学生学习的机会。有的教师课上与学生的对话就是从问题直奔结果，中间没有思维碰撞、思想交锋的过程，学生回答不对就坐下，让其他学生回答，一直到正确答案出炉为止。这不是我们希望看到的课堂。
二、建构优质提问的教学模式
（一）课前基于课标、教材的优质提问设计
1. 把准课标，分清学段，依据框架提问题。语文新课标对各年段语文知识、能力目标做了划分，大致来说第一学段语文教学以识字写字为重点，中年级以词、句、段教学为重点，高年级侧重句段篇的训练。因此，我们在问题设计过程中首先就要有所侧重。要把握住年段特点，把问题的数量减下来，不必在每个内容、每个知识点上都进行提问，以避免课堂教学的问题繁多杂乱、缺乏重点、偏离年段目标。
教师在问题设计中往往会遇到难以抉择的情况。在《通过设计获得理解》一书中，格兰特·威金斯和杰伊·麦克塔介绍一种模式来思考“什么是值得教给学生的”。他们提倡用一种叫做“逆向设计过程”的方法，主要由三个阶段组成：确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么；确定哪些可能成为学生学习的素材；据此计划学习内容和教学。如下图所示：
每一个圆圈都代表了一种不同种类的知识。最外面的圆圈表示“需要熟悉的知识”——也就是教师可以涉及和了解的信息。中间的圆圈代表课程内容——对学生来说是重要的，应该了解和掌握的内容，包括“确保学生成功实现目标所必需的知识和技能”。最里面的圆圈，位于该框架的中心位置，表示“持久的理解”，即浓缩某个课程或学习单元的核心内容。这些都是我们希望学生们在遗忘了大量细节后还能保留的重要观点等。当学生将个人经验和兴趣与课程内容和知识相联系的时候，这种知识最为持久。
根据此图，教师可以形成与课程内容目标相联系的问题，这些问题能帮助学生在给定的学习领域内建立重要的联系。换句话说，在考虑应当选用的课程内容时应当考虑三点：一是选择一个值得讨论的核心观点；二是保证该内容与学习要求和测试相关联；三是检测其是否和学生的需求和兴趣相吻合。
2.把握训练， 关注能力， 设计有层次的问题。布鲁姆将提问水平分为六个层次：知识、理解、应用、分析、综合和评价。教师应该以此为依据在不同层面设计问题，并分配于教学合适的时间段。在语文阅读教学中，问题设计的基本思路为整体——局部——整体。要引领学生阅读文本时就需要学生对文本有整体的、初步的了解，我们的问题设计也应该引领学生从一个整体性问题入手；在对文章局部进行教学时，我们问题设计应该在大问题情境下引领学生进行阅读“爬坡”，引导学生由知识向能力跨越。
经过几年的实践研究，笔者总结出阅读教学问题设计的基本思路：
（二）课中基于学生学习过程的追问与反馈
设计好的问题只完成了一半的任务，另一半需要在课堂实践中进一步落实。“追问”作为关注过程的一种具体的手段，有着其他技巧不可替代的优越性。好的问题抛出去，能很好地引导全体学生参与学习过程。问题解决的过程往往是通过追问来落实的，在追问的过程中学生的能力得到提升。
1. 把握好发问的节奏。爱因斯坦说过:世界上最有力量的就是节奏。教师在提问的过程中一定注意控制好自己的节奏，应当遵循“提问—等待—回答—等待—评价”这样一种快慢相间的节奏。经过对比实验,心理学家得出的结论是,稍长的等待时间对学生的语言行为有如下效果:第一,学生回答的时间长度和语句数量都有所增加;第二,“我不知道”和回答不出的现象减少了;第三,思辨性的思维事例增加了;第四,提出了更多证据,在提出证据之后或之前都有推理性的叙述;第五,学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了;第六,成绩差的学生的回答量也增加了。教师在提问的过程中必须设置必要的停顿时间,以有利于学生思维高峰的出现。
2.评价学生的答问。评价学生的答问可以向学生提供反馈信息,让学生对所学的知识进行归纳与综合,进一步深化对文章内容的理解。教师对学生答问评价一般从六个方面进行:掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见。教师评价的态度要严肃认真,客观公正。对学生不正确甚至有些幼稚的回答要抱谅解的态度,决不能嘲笑和讽刺；对一些具有创见的问题要抱有欣赏的态度,鼓励学生大胆发言；对学生不同于教师意见的发言,不论其对与错,教师都应该冷静对待，正确的应该采纳并表扬,错误的要及时纠正,不能说服的则可以保留意见。
3.适度追问与助答。当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至全“卡壳”时,教师应采取一定的措施。主要的措有五种:重复发问，申明题意；分解难点，化难为易；转换角度，另辟蹊径；适当提示，巧用点拨；补充修正，以求完善。
下图表明在学生对一个问题做出反应后，教师可能会提供的不同类型的评价和跟进方式，其中包括反馈方式可能的影响和适用的不同情境。
（责编 韦 雄）
一、小学语文课堂教学问题设计现状
小学语文课堂教学中，提问是一种非常普遍的方式。在传统教学中，提问就是教师这个施动者向作为受动者的学生发出指令或动作的过程，是考查学生掌握知识的方式。所以，提问策略并没有受到充分重视。在传统教学思想与方法的影响下，教师对提问及策略的研究较少，造成人们对提问策略有许多误区，主要有以下几个方面。
（一） 问题设计年段目标不清晰
《全日制义务教育语文课程标准》基于学生年龄段的特点对每年段的教学任务进行了划分，这就要求教师在课堂教学中要依照目标，结合学生年龄段特点设计适度的问题。但是，在课堂上，我们经常会看到有的教师不顾学生年龄段的特点，设计问题难度过大，学生无从回答，消散了学生的学习兴趣，还可能使课堂教学重点不突出。
（二） 问题设计缺乏思维含量
要想提升学生能力，课堂教学就要有高质量的问题撬动学生的思维。笔者曾进行调研，对50位教师的80节语文课进行分析。在提问数量与内容两项的统计中显示：教师每节课平均提问38次。在这些提问中，有60.3%的问题属于信息直接提取的问题，学生可以直接在教材中找到相应的答案；有32.5%的问题学生只需跟着“大部队”一哄而起回答“是”或“不是”即可，无需思考。有思维含量、需要学生进行归纳、提炼、形成个性理解的问题仅占问题总数的5%左右。还有一些问题与语文教学目标相去甚远。从以上数据看，课堂提问的质量是很低的，学生在这样问题的引导下思考的机会很少，无法达到发展思维、提升能力的目的。特别是对中高年级的学生来说，思维含量少的提问使课堂气氛沉闷，学生对老师的问题呈现出“不屑一顾”的态度。
（三） 课堂提问数量过多，随意性强
新课程提倡在课堂上要给予学生充分的自主学习的空间，以求最大限度地提升学生学习的能力。在课堂教学中，我们经常会听到“满堂问”的课。在对课堂提问数量的统计中显示：50位教师的80节语文课的课堂提问数量最多的是78次，最少的是20次，平均课堂提问为38次。一堂课40分钟，平均提38次问题，除去教师的衔接语和学生回答问题的时间，给予学生对每个问题思考的时间仅有几秒。在所提的问题中，有近20%的问题是教师在毫无预设情况下的随意提问。这些问题没有明确的目标，也没有清楚的答案。
（四）课堂提问缺乏追问策略
有些课堂上，教师提出问题后没有给学生留出足够的思考时间，急于要最终答案，导致课堂上只有少部分学生能够回答，大部分学生只是“听客”，得不到训练的机会。在调研中，笔者对参与课堂提问学生的数量做了统计：以一所同年级5个平行教学班的学校为例，每个班平均40个学生，40分钟内独立思考、参与课堂提问的学生不足20%，也就是说80%左右的学生不能在课堂进行独立思考、积极参与、回答问题。换句话说，是教师没有给这80%的学生学习的机会。有的教师课上与学生的对话就是从问题直奔结果，中间没有思维碰撞、思想交锋的过程，学生回答不对就坐下，让其他学生回答，一直到正确答案出炉为止。这不是我们希望看到的课堂。
二、建构优质提问的教学模式
（一）课前基于课标、教材的优质提问设计
1. 把准课标，分清学段，依据框架提问题。语文新课标对各年段语文知识、能力目标做了划分，大致来说第一学段语文教学以识字写字为重点，中年级以词、句、段教学为重点，高年级侧重句段篇的训练。因此，我们在问题设计过程中首先就要有所侧重。要把握住年段特点，把问题的数量减下来，不必在每个内容、每个知识点上都进行提问，以避免课堂教学的问题繁多杂乱、缺乏重点、偏离年段目标。
教师在问题设计中往往会遇到难以抉择的情况。在《通过设计获得理解》一书中，格兰特·威金斯和杰伊·麦克塔介绍一种模式来思考“什么是值得教给学生的”。他们提倡用一种叫做“逆向设计过程”的方法，主要由三个阶段组成：确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么；确定哪些可能成为学生学习的素材；据此计划学习内容和教学。如下图所示：
每一个圆圈都代表了一种不同种类的知识。最外面的圆圈表示“需要熟悉的知识”——也就是教师可以涉及和了解的信息。中间的圆圈代表课程内容——对学生来说是重要的，应该了解和掌握的内容，包括“确保学生成功实现目标所必需的知识和技能”。最里面的圆圈，位于该框架的中心位置，表示“持久的理解”，即浓缩某个课程或学习单元的核心内容。这些都是我们希望学生们在遗忘了大量细节后还能保留的重要观点等。当学生将个人经验和兴趣与课程内容和知识相联系的时候，这种知识最为持久。
根据此图，教师可以形成与课程内容目标相联系的问题，这些问题能帮助学生在给定的学习领域内建立重要的联系。换句话说，在考虑应当选用的课程内容时应当考虑三点：一是选择一个值得讨论的核心观点；二是保证该内容与学习要求和测试相关联；三是检测其是否和学生的需求和兴趣相吻合。
2.把握训练， 关注能力， 设计有层次的问题。布鲁姆将提问水平分为六个层次：知识、理解、应用、分析、综合和评价。教师应该以此为依据在不同层面设计问题，并分配于教学合适的时间段。在语文阅读教学中，问题设计的基本思路为整体——局部——整体。要引领学生阅读文本时就需要学生对文本有整体的、初步的了解，我们的问题设计也应该引领学生从一个整体性问题入手；在对文章局部进行教学时，我们问题设计应该在大问题情境下引领学生进行阅读“爬坡”，引导学生由知识向能力跨越。
经过几年的实践研究，笔者总结出阅读教学问题设计的基本思路：
（二）课中基于学生学习过程的追问与反馈
设计好的问题只完成了一半的任务，另一半需要在课堂实践中进一步落实。“追问”作为关注过程的一种具体的手段，有着其他技巧不可替代的优越性。好的问题抛出去，能很好地引导全体学生参与学习过程。问题解决的过程往往是通过追问来落实的，在追问的过程中学生的能力得到提升。
1. 把握好发问的节奏。爱因斯坦说过:世界上最有力量的就是节奏。教师在提问的过程中一定注意控制好自己的节奏，应当遵循“提问—等待—回答—等待—评价”这样一种快慢相间的节奏。经过对比实验,心理学家得出的结论是,稍长的等待时间对学生的语言行为有如下效果:第一,学生回答的时间长度和语句数量都有所增加;第二,“我不知道”和回答不出的现象减少了;第三,思辨性的思维事例增加了;第四,提出了更多证据,在提出证据之后或之前都有推理性的叙述;第五,学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了;第六,成绩差的学生的回答量也增加了。教师在提问的过程中必须设置必要的停顿时间,以有利于学生思维高峰的出现。
2.评价学生的答问。评价学生的答问可以向学生提供反馈信息,让学生对所学的知识进行归纳与综合,进一步深化对文章内容的理解。教师对学生答问评价一般从六个方面进行:掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见。教师评价的态度要严肃认真,客观公正。对学生不正确甚至有些幼稚的回答要抱谅解的态度,决不能嘲笑和讽刺；对一些具有创见的问题要抱有欣赏的态度,鼓励学生大胆发言；对学生不同于教师意见的发言,不论其对与错,教师都应该冷静对待，正确的应该采纳并表扬,错误的要及时纠正,不能说服的则可以保留意见。
3.适度追问与助答。当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至全“卡壳”时,教师应采取一定的措施。主要的措有五种:重复发问，申明题意；分解难点，化难为易；转换角度，另辟蹊径；适当提示，巧用点拨；补充修正，以求完善。
下图表明在学生对一个问题做出反应后，教师可能会提供的不同类型的评价和跟进方式，其中包括反馈方式可能的影响和适用的不同情境。
（责编 韦 雄）