论文部分内容阅读
“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”是低年级阅读教学的首要目标。人教版一年级语文教材中的课文虽然体裁多样,富有情趣，但课文长，读不顺，识字量大，成为初入学儿童学习语文的困难。如何消除学生紧张的学习情绪，让他们喜欢上阅读课呢？这就需要教师放慢脚步，用心研究初入学儿童的学习心理，挖掘教材中蕴藏的快乐因素，营造轻松愉快的阅读氛围，让学生在入情入境的阅读学习活动中学会阅读并爱上阅读。
一、 在语言情境中认识生字
在语境中识字是一种有效的识字方法，它是从儿童的兴趣与接受能力出发来建构学习体系与内容的，把识字、阅读和发展语言结合起来，以识字与学习书面语言互相促进的方式，贯穿于整个教学中。教学时，引导学生在语言环境中巧妙识字，坚持字不离词、词不离句。这么操作，不仅分散了识字量，还提高了学生对字词意思的理解，凸显了语文的工具性。
如《小小的船》一诗有景、有情、有韵，读起来朗朗上口，令人心情愉悦。可“我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天”这短短的两行诗里，要认的字就有七个，如果生硬地教学生一个一个地认，他们必定觉得乏味。教学中，教师可以创设情境，让学生坐上“月亮船”，面对“美丽的星空”自由想象，以此调动学生多种感官参与学习活动，让他们在轻松快乐的氛围中识字。在此过程中引导学生主动地将识字与客观事物（课文插图）联系：我坐在月亮船上睁大眼睛“看”，“看”字下面是个“目”字；我看见了“闪闪的星星”和“蓝蓝的天”……学生边识字边看图，在认识“闪”“星”“蓝”等字的同时，也理解了字词的意思，建立起音、形、义之间的联系，识字效果好。
又如《雪地里的小画家》中“参”字的教学。儿歌的最后两句是：“青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。”学生在一问一答间随文认识了“参”“加”“洞”“睡”这四个字。其中，“参”是难点，教师在拓展练习中反复地出现这个字，以达到巩固的作用。课件出示后，学生望着幻灯片中那只“呼呼大睡”的青蛙，兴趣大增。教师趁机出示卡片：（ ）也没参加？通过对课文的延伸，发散学生的思维，让学生拓展想象。教室里小手如林：蛇也没参加；熊也没参加；蝙蝠也没参加……他们就这样兴致盎然地说着、读着、学着，“参加”一词一次次地复现，学生在不知不觉中记住了“参”。
教师充分利用课文提供的良好语言环境，引导学生主动地在语境中识字，让枯燥的生字教学趣味化，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生主动识字的能力，并且加强字在句子中的运用能力，为培养学生以后的听、说、读、写能力打下坚实的基础。
二、 在图画情境中领会意义
课文插图是宝贵的阅读教学资源。对一些形象丰富的词句和片段，教师可以采用图文结合的教学方法，唤起课文与生活、课文与课外阅读的联系，使语言在诸多联系中产生鲜活的形象，以加深学生对课文情境的感受、内涵的理解。如《四季》一课的插图色彩明丽，形象生动，便于学生观察和想象。教学中，教师凭借插图，把握教材中“情趣化”的语言材料，实现以图解文、以文赏图、使之相互促进之目的。“谷穗弯弯，它鞠着躬说：‘我是秋天。’”学生通过观察图画，对“鞠躬”一词都能理解：谷穗弯弯的样子就像在鞠躬。谷穗为什么是弯弯的呢？借助文字一旁的画面，学生不仅想象丰富，而且叙述生动。有的认为“谷穗弯弯”，是因为风吹来了，调皮的风弟弟在和谷穗做游戏呢；有的认为“谷穗弯弯”，是因为谷穗成熟了，它沉甸甸的，看上去弯弯的……学生的体验是独特的。此时，教师要尊重学生,真心理解学生,认真倾听学生，充分地进行读、演、说、评，让学生健康快乐地学习语言。
学生自己动手剪贴出来的图画与书本上的插图一样，也能发挥很大的功效。学生在美术课上剪出各种大小的圆、半圆、三角形等。在学习《语文园地四》中的《我会拼图》时，教师引领学生用自己剪的各种图形拼出松鼠、兔子、小狗、鸭子等，再用简洁的语言说一说：我用什么形状的纸片拼成了什么，是怎么拼成的。边拼图、边叙述，学生兴趣盎然。另外，像《小松鼠找花生》中的松鼠和鼹鼠，《雪地里的小画家》中的小鸡、小狗，这一个个活灵活现的动物形象，都是学生亲手剪贴的。望着自己亲手贴成的动物朋友，学生们快乐地读着，借助板画、板书饶有兴致地进入到课文的故事中，沉浸在阅读课文的快乐中。
图画不是一种摆设，而是提升教材内在品质的润滑剂，在阅读教学中起到锦上添花的作用。教师认真研读教材中的图画，然后引领学生与文中人物展开有效对话，在对话中使图文交融，让一年级的阅读课更富有童趣。
三、 在对话情境中迁移语言
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在阅读教学中，教师应该捕捉故事中情感表达、语言内涵的聚焦点，引导学生进行语言形象的延伸和语言情境的拓展，将语文教材中的语言内化为学生的语言储存，转化为学生的自我语言。
《自己去吧》一文通过鸭妈妈鼓励小鸭自己去学游泳和鹰妈妈鼓励小鹰自己去学飞翔的故事，告诉学生要学会自强自立。在学生感悟全文后，教师可以这样引导：小鸭要学游泳，鸭妈妈叫它“自己去吧”，后来小鸭学会了游泳；小鹰要学飞翔，鹰妈妈叫它“自己去吧”，后来小鹰学会了飞翔。小朋友，你们的妈妈一定也经常跟你们说“自己去吧”，对吗？谁来说说，什么情况下，你的妈妈对你说“自己去吧”。边说边出示句式：我要 ，妈妈说：“ ，自己去 吧。”让学生插上想象的翅膀，结合自己的生活自由表达。有的学生说：“我要妈妈帮我读故事，妈妈说‘书里边有丰富的知识，自己去读吧’。”恰逢学校倡导学生“步行百米”来上学，于是就有个学生这样说：“我要妈妈送我到校门口，妈妈说‘小朋友都是步行一百米进校园的，你自己去上学吧’。”
《雨点儿》一文中关于大雨点儿和小雨点儿的对话，学生非常感兴趣。教学时，教师创设情境引导学生理解“你呢？”这一短问句：教师扮演小雨点儿，所有的学生都扮演大雨点儿。当教师演到“我要去有花有草的地方。你呢？”时，稍作停顿，环顾四周，随意指一学生问：“你呢？”“大雨点儿，我问‘你呢’，是什么意思？”由于课堂上创设了角色体验的情境，“角色”就成了引导感悟的桥梁，促进学生真心地阅读。学生们纷纷把自己当成“大雨点儿”，七嘴八舌地对“小雨点儿”说：“就是问我们大雨点儿‘你要到哪里去？’”大家在互动、对话中自然地理解了“你呢”这一短问句。至于这短问句的迁移也十分自然，孩子们对话：“我去上‘足球班’了，你呢？”“昨天我们小队去了‘Do都城’，你们小队呢？”
在情境中为学生提供有趣的语言实践机会，活化内容，动化教材，让学生、教师、文本在对话中互动起来，增强学生学习语文的趣味性，在促进学生语言转化的同时，也促进一年级学生树立学习语文的自信。
四、 在生活情境中培养感情
《语文课程标准》提出“注重个性化阅读，充分调动学生的生活经验与知识积累”“丰富生活经历和情感体验”的阅读教学理念。就文论文、脱离学生生活实际的教学，无法更好地促进学生的学习，促进学生语文能力的发展与提高。
教材中的课文大多是对生活情境的描述，是真实生活的再现。如《借生日》中的小云收到妈妈的生日礼物后，又把生日借给了妈妈；《雪娃娃》中的雪娃娃在大火中救出了小白兔，自己却融化了；《小熊住山洞》中的小熊一家舍不得砍树造房子，一直住在山洞里……在学生丰富的生活中，或许出现过类似的画面、情境。教师应及时唤醒学生已有的生活积累，将生活与文本自然融合，用心创设各种语文活动，让学生有运用语言、升华感情的平台。如记住父母的生日，在母亲节、父亲节中用自己的方式用一两句话感恩；在体验关爱的情感的同时，让学生重温杭州的“最美妈妈”的故事，对身边的小伙伴表达力所能及的关爱；在体会小熊的“舍不得”时，想想自己的“舍不得”用水、用电等节约资源的低碳行动。在生活情境中，学生将语言文字还原为语言形象，将语言形象提升为自我感受，并逐渐升华为一种健康阳光的审美情操。这样的感受过程，是教师讲解无法达成的。
“没有情感就没有了语文，没有生活就没有了语文。”生活是解读课文内容的钥匙，是诱发学生情感的基础。教师要根据阅读与生活的联系，巧妙地把生活的活水引进阅读，帮助学生构建现实生活与语言阅读的联系，让他们凭借自己的生活基础去感悟语言、体验情感。
（浙江省杭州市崇文实验学校 310016）
一、 在语言情境中认识生字
在语境中识字是一种有效的识字方法，它是从儿童的兴趣与接受能力出发来建构学习体系与内容的，把识字、阅读和发展语言结合起来，以识字与学习书面语言互相促进的方式，贯穿于整个教学中。教学时，引导学生在语言环境中巧妙识字，坚持字不离词、词不离句。这么操作，不仅分散了识字量，还提高了学生对字词意思的理解，凸显了语文的工具性。
如《小小的船》一诗有景、有情、有韵，读起来朗朗上口，令人心情愉悦。可“我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天”这短短的两行诗里，要认的字就有七个，如果生硬地教学生一个一个地认，他们必定觉得乏味。教学中，教师可以创设情境，让学生坐上“月亮船”，面对“美丽的星空”自由想象，以此调动学生多种感官参与学习活动，让他们在轻松快乐的氛围中识字。在此过程中引导学生主动地将识字与客观事物（课文插图）联系：我坐在月亮船上睁大眼睛“看”，“看”字下面是个“目”字；我看见了“闪闪的星星”和“蓝蓝的天”……学生边识字边看图，在认识“闪”“星”“蓝”等字的同时，也理解了字词的意思，建立起音、形、义之间的联系，识字效果好。
又如《雪地里的小画家》中“参”字的教学。儿歌的最后两句是：“青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。”学生在一问一答间随文认识了“参”“加”“洞”“睡”这四个字。其中，“参”是难点，教师在拓展练习中反复地出现这个字，以达到巩固的作用。课件出示后，学生望着幻灯片中那只“呼呼大睡”的青蛙，兴趣大增。教师趁机出示卡片：（ ）也没参加？通过对课文的延伸，发散学生的思维，让学生拓展想象。教室里小手如林：蛇也没参加；熊也没参加；蝙蝠也没参加……他们就这样兴致盎然地说着、读着、学着，“参加”一词一次次地复现，学生在不知不觉中记住了“参”。
教师充分利用课文提供的良好语言环境，引导学生主动地在语境中识字，让枯燥的生字教学趣味化，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生主动识字的能力，并且加强字在句子中的运用能力，为培养学生以后的听、说、读、写能力打下坚实的基础。
二、 在图画情境中领会意义
课文插图是宝贵的阅读教学资源。对一些形象丰富的词句和片段，教师可以采用图文结合的教学方法，唤起课文与生活、课文与课外阅读的联系，使语言在诸多联系中产生鲜活的形象，以加深学生对课文情境的感受、内涵的理解。如《四季》一课的插图色彩明丽，形象生动，便于学生观察和想象。教学中，教师凭借插图，把握教材中“情趣化”的语言材料，实现以图解文、以文赏图、使之相互促进之目的。“谷穗弯弯，它鞠着躬说：‘我是秋天。’”学生通过观察图画，对“鞠躬”一词都能理解：谷穗弯弯的样子就像在鞠躬。谷穗为什么是弯弯的呢？借助文字一旁的画面，学生不仅想象丰富，而且叙述生动。有的认为“谷穗弯弯”，是因为风吹来了，调皮的风弟弟在和谷穗做游戏呢；有的认为“谷穗弯弯”，是因为谷穗成熟了，它沉甸甸的，看上去弯弯的……学生的体验是独特的。此时，教师要尊重学生,真心理解学生,认真倾听学生，充分地进行读、演、说、评，让学生健康快乐地学习语言。
学生自己动手剪贴出来的图画与书本上的插图一样，也能发挥很大的功效。学生在美术课上剪出各种大小的圆、半圆、三角形等。在学习《语文园地四》中的《我会拼图》时，教师引领学生用自己剪的各种图形拼出松鼠、兔子、小狗、鸭子等，再用简洁的语言说一说：我用什么形状的纸片拼成了什么，是怎么拼成的。边拼图、边叙述，学生兴趣盎然。另外，像《小松鼠找花生》中的松鼠和鼹鼠，《雪地里的小画家》中的小鸡、小狗，这一个个活灵活现的动物形象，都是学生亲手剪贴的。望着自己亲手贴成的动物朋友，学生们快乐地读着，借助板画、板书饶有兴致地进入到课文的故事中，沉浸在阅读课文的快乐中。
图画不是一种摆设，而是提升教材内在品质的润滑剂，在阅读教学中起到锦上添花的作用。教师认真研读教材中的图画，然后引领学生与文中人物展开有效对话，在对话中使图文交融，让一年级的阅读课更富有童趣。
三、 在对话情境中迁移语言
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在阅读教学中，教师应该捕捉故事中情感表达、语言内涵的聚焦点，引导学生进行语言形象的延伸和语言情境的拓展，将语文教材中的语言内化为学生的语言储存，转化为学生的自我语言。
《自己去吧》一文通过鸭妈妈鼓励小鸭自己去学游泳和鹰妈妈鼓励小鹰自己去学飞翔的故事，告诉学生要学会自强自立。在学生感悟全文后，教师可以这样引导：小鸭要学游泳，鸭妈妈叫它“自己去吧”，后来小鸭学会了游泳；小鹰要学飞翔，鹰妈妈叫它“自己去吧”，后来小鹰学会了飞翔。小朋友，你们的妈妈一定也经常跟你们说“自己去吧”，对吗？谁来说说，什么情况下，你的妈妈对你说“自己去吧”。边说边出示句式：我要 ，妈妈说：“ ，自己去 吧。”让学生插上想象的翅膀，结合自己的生活自由表达。有的学生说：“我要妈妈帮我读故事，妈妈说‘书里边有丰富的知识，自己去读吧’。”恰逢学校倡导学生“步行百米”来上学，于是就有个学生这样说：“我要妈妈送我到校门口，妈妈说‘小朋友都是步行一百米进校园的，你自己去上学吧’。”
《雨点儿》一文中关于大雨点儿和小雨点儿的对话，学生非常感兴趣。教学时，教师创设情境引导学生理解“你呢？”这一短问句：教师扮演小雨点儿，所有的学生都扮演大雨点儿。当教师演到“我要去有花有草的地方。你呢？”时，稍作停顿，环顾四周，随意指一学生问：“你呢？”“大雨点儿，我问‘你呢’，是什么意思？”由于课堂上创设了角色体验的情境，“角色”就成了引导感悟的桥梁，促进学生真心地阅读。学生们纷纷把自己当成“大雨点儿”，七嘴八舌地对“小雨点儿”说：“就是问我们大雨点儿‘你要到哪里去？’”大家在互动、对话中自然地理解了“你呢”这一短问句。至于这短问句的迁移也十分自然，孩子们对话：“我去上‘足球班’了，你呢？”“昨天我们小队去了‘Do都城’，你们小队呢？”
在情境中为学生提供有趣的语言实践机会，活化内容，动化教材，让学生、教师、文本在对话中互动起来，增强学生学习语文的趣味性，在促进学生语言转化的同时，也促进一年级学生树立学习语文的自信。
四、 在生活情境中培养感情
《语文课程标准》提出“注重个性化阅读，充分调动学生的生活经验与知识积累”“丰富生活经历和情感体验”的阅读教学理念。就文论文、脱离学生生活实际的教学，无法更好地促进学生的学习，促进学生语文能力的发展与提高。
教材中的课文大多是对生活情境的描述，是真实生活的再现。如《借生日》中的小云收到妈妈的生日礼物后，又把生日借给了妈妈；《雪娃娃》中的雪娃娃在大火中救出了小白兔，自己却融化了；《小熊住山洞》中的小熊一家舍不得砍树造房子，一直住在山洞里……在学生丰富的生活中，或许出现过类似的画面、情境。教师应及时唤醒学生已有的生活积累，将生活与文本自然融合，用心创设各种语文活动，让学生有运用语言、升华感情的平台。如记住父母的生日，在母亲节、父亲节中用自己的方式用一两句话感恩；在体验关爱的情感的同时，让学生重温杭州的“最美妈妈”的故事，对身边的小伙伴表达力所能及的关爱；在体会小熊的“舍不得”时，想想自己的“舍不得”用水、用电等节约资源的低碳行动。在生活情境中，学生将语言文字还原为语言形象，将语言形象提升为自我感受，并逐渐升华为一种健康阳光的审美情操。这样的感受过程，是教师讲解无法达成的。
“没有情感就没有了语文，没有生活就没有了语文。”生活是解读课文内容的钥匙，是诱发学生情感的基础。教师要根据阅读与生活的联系，巧妙地把生活的活水引进阅读，帮助学生构建现实生活与语言阅读的联系，让他们凭借自己的生活基础去感悟语言、体验情感。
（浙江省杭州市崇文实验学校 310016）