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摘要：教师职业道德诊断中的“诊断”，就是主体对客体价值的判断，主体、客体及价值就是诊断的三个基本要素，这三个要素之间存在密切的联系。 “爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习” 中职就直接以此为教师职业道德诊断的标准，从这六个方面出发，对教师职业道德进行诊断
关键词：中职教师;职业道德;诊断
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-88
教师职业道德诊断中的“诊断”，就是主体对客体价值的判断，主体、客体及价值就是诊断的三个基本要素，这三个要素之间存在密切的联系。其中，诊断的主体可以是人，也可以是某一个社会组织;诊断的客体是指除主体以外以及在一定条件下包括主体在内的所有客观事物，在实际操作中，诊断的主体并不是固定的，是根据自身价值取向对目标及结果的判断进行选择的。从教师职业道德诊断中主体与客体的关系，大体上可以将其分为两个类型，即：他人诊断和自我诊断。
一、教师职业道德诊断重要性
教师职业道德诊断就是对教师行为进行选择及判断的标尺，能够帮助教师正确的认识自己的行为，并从一个比较客观的角度，对自身行为的正确性进行判断，对不合理的行为进行改正。结合现代教学发展实际情况分析，学校在发展过程中逐渐建立完善的教师职业道德诊断体系，将对教师自身的发展及学校综合教育水平的提高起到十分关键的推动作用，所得出的客观真实的诊断结果能够提高教师对自身职业道德的认识，逐渐意识到自己在职业道德方面存在的不足之处，并且根据诊断的各项内容来严格的约束自己，进而提高职业道德水平，使得学校原本的教育实力得到更大的提升。因此，不管是从理论角度分析，还是从实践情况来看，教师的职业道德职业诊断都具有十分深远的意义。
二、教师职业道德诊断的结构要素
长期实践表明，要相对人或事物的发展现状进行诊断，首先就需要有出发点和立足点，因此，无论是针对哪一事物的诊断，都必须围绕“为什么诊断”、“诊断什么”及“怎么诊断”这三个要素展开。正因如此，我们可以认为教师职业道德诊断的主要包括：明确的诊断目的、健全的诊断标准以及合理的诊断方式。其中，诊断的目的就是教师职业道德诊断的基本出发点，回答了“为什么诊断”的问题，诊断标准回答了“诊断什么”的问题，诊断方式则回答了“怎么诊断”的问题。基于这些分析，我们也可以将诊断目的、诊断标准、诊断内容及诊断方法作为教师职业道德诊断的结构要素。
三、教师职业道德诊断的目的
对于整个教师职业道德诊断来说，诊断的目的是基础和前提。目前，多数学者根据教师职业道德诊断的现状，将其概括性的分为奖惩性诊断和发展性诊断。其中，奖惩性诊断也可以成为“绩效管理型诊断”或“责任模式”。二十世纪初期到八十年代中期，这种奖惩性诊断逐渐形成，并获得了迅速的发展。所谓奖惩性诊断，顾名思义，就是将奖励和惩罚作为诊断的最终目的，对教师的教学活动进行优劣区分。根据诊断的结果，对部分“职业道德”较好的教师给予一定的奖励，而对部分“职业道德”较差的教师则采取必要的惩戒措施。就目前我国教师职业道德诊断现状来看，这种比较传统的奖惩性诊断一般会在学期末进行，将诊断的结果作为奖惩的标准，以此来引起教师对教学质量的重视。
另外，发展性诊断也可称为“专业发展性教师诊断”或“专业发展模式”。二十世纪八十年代中期，发展性诊断逐渐出现，但在我国的发展起步较晚，直到二十几九十年代中期才正式流入我国。这种发展性诊断与奖惩性诊断之间存在很大的差别，其在对教师过去教学活动进行诊断的同时，更加注重的是为教师在日常教学中提供丰富的信息反馈，帮助教师对自身工作情况进行总结，本质上属于一种形成性的诊断。在发展性诊断中，教师是诊断的主体，其更加关注教师的未来发展，希望通过对教师过去教学活动的诊断，为教师进一步完善未来的教学活动提供参考依据。由于发展性诊断“着眼现在，面向未来”，对教师职业道德诊断的提高起到了很大的推动作用，所以在现代教师职业道德诊断中取得了广泛的运用。
四、教师职业道德诊断的标准
诊断标准是教师职业道德诊断的依据，决定了教师职业道德诊断的合理性和科学性。而在实践中，由于教学活动本身具有很强的复杂性，我们常常很难准确的了解到，在影响优秀学生的学习上，教师到底应该扮演什么样的角色，教师的哪些行为将对学生产生积极的影响，哪些行为又会对其产生不利的影响。教育学领域的专家康德表示“德性是人的一种意识，其强弱是可以通过其克服障碍的大小来进行衡量的。”由此可见，教师职业道德并非不可衡量的，我们可以通过教师职业道德“克服障碍”的大小来对其进行量化。
在诊断标准的划分方面，主要有内外标准、一般标准及具体标准。这三个标准的划分依据不同，从不同的角度对教师的职业道德进行诊断。其中，一般标准其实就是指“善恶标准”，因为在人类发展历史中，善惡标准一直是最具一般意义的诊断标准，也可以作为教师职业道德诊断的一般标准。具体标准主要是指教师的职责标准、教师职业道德诊断标准及具体标准共同构成的标准体系。
五、教师职业道德诊断的内容
目前，我国中职的教师职业道德诊断内容是依据《中小学教师职业道德规范》制定的，通常情况下是以具体的文本形式展现出来，具有很强的灵活性。其中，既有比较正规的规章制度、守则、公约等，也有非正式的口号。虽然教师职业道德诊断内容的文本形式十分丰富，但从实践的角度来看，教师职业道德诊断的内容应该是有限的，主要用于约束教师的教学行为，调节教师与教师、教师与学生及教师与家长之间的关系。在本课题的调研过程中，作者发现，当下的中职教师已经不仅仅是纯粹的教育工作者，其在教学过程中也扮演着一种“保姆”的角色。具体而言，不管教师是否在工作时间内，人们都习惯称其为“老师”，并且用教师的言行标准来要求他们。但实际上，“老师”仅仅是其在教学活动中的称呼，当教师完成教学活动之后，这种称呼也应该停止。我国古代学者提出“爱生如子”的观点，要求教师将学生看做自己的孩子。但从根本上来看，这种观点只是教师的一种自我追求的道德，属于私人道德。因此，从教师职业道德诊断内容的角度来看，人们并不必对教师的职业道德提出过高的要求，应该从理想化、低调性及普适性的角度出发，以基础规范来约束教师的职业道德，确保教师的教学行为不超过道德的底线。
关键词：中职教师;职业道德;诊断
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-88
教师职业道德诊断中的“诊断”，就是主体对客体价值的判断，主体、客体及价值就是诊断的三个基本要素，这三个要素之间存在密切的联系。其中，诊断的主体可以是人，也可以是某一个社会组织;诊断的客体是指除主体以外以及在一定条件下包括主体在内的所有客观事物，在实际操作中，诊断的主体并不是固定的，是根据自身价值取向对目标及结果的判断进行选择的。从教师职业道德诊断中主体与客体的关系，大体上可以将其分为两个类型，即：他人诊断和自我诊断。
一、教师职业道德诊断重要性
教师职业道德诊断就是对教师行为进行选择及判断的标尺，能够帮助教师正确的认识自己的行为，并从一个比较客观的角度，对自身行为的正确性进行判断，对不合理的行为进行改正。结合现代教学发展实际情况分析，学校在发展过程中逐渐建立完善的教师职业道德诊断体系，将对教师自身的发展及学校综合教育水平的提高起到十分关键的推动作用，所得出的客观真实的诊断结果能够提高教师对自身职业道德的认识，逐渐意识到自己在职业道德方面存在的不足之处，并且根据诊断的各项内容来严格的约束自己，进而提高职业道德水平，使得学校原本的教育实力得到更大的提升。因此，不管是从理论角度分析，还是从实践情况来看，教师的职业道德职业诊断都具有十分深远的意义。
二、教师职业道德诊断的结构要素
长期实践表明，要相对人或事物的发展现状进行诊断，首先就需要有出发点和立足点，因此，无论是针对哪一事物的诊断，都必须围绕“为什么诊断”、“诊断什么”及“怎么诊断”这三个要素展开。正因如此，我们可以认为教师职业道德诊断的主要包括：明确的诊断目的、健全的诊断标准以及合理的诊断方式。其中，诊断的目的就是教师职业道德诊断的基本出发点，回答了“为什么诊断”的问题，诊断标准回答了“诊断什么”的问题，诊断方式则回答了“怎么诊断”的问题。基于这些分析，我们也可以将诊断目的、诊断标准、诊断内容及诊断方法作为教师职业道德诊断的结构要素。
三、教师职业道德诊断的目的
对于整个教师职业道德诊断来说，诊断的目的是基础和前提。目前，多数学者根据教师职业道德诊断的现状，将其概括性的分为奖惩性诊断和发展性诊断。其中，奖惩性诊断也可以成为“绩效管理型诊断”或“责任模式”。二十世纪初期到八十年代中期，这种奖惩性诊断逐渐形成，并获得了迅速的发展。所谓奖惩性诊断，顾名思义，就是将奖励和惩罚作为诊断的最终目的，对教师的教学活动进行优劣区分。根据诊断的结果，对部分“职业道德”较好的教师给予一定的奖励，而对部分“职业道德”较差的教师则采取必要的惩戒措施。就目前我国教师职业道德诊断现状来看，这种比较传统的奖惩性诊断一般会在学期末进行，将诊断的结果作为奖惩的标准，以此来引起教师对教学质量的重视。
另外，发展性诊断也可称为“专业发展性教师诊断”或“专业发展模式”。二十世纪八十年代中期，发展性诊断逐渐出现，但在我国的发展起步较晚，直到二十几九十年代中期才正式流入我国。这种发展性诊断与奖惩性诊断之间存在很大的差别，其在对教师过去教学活动进行诊断的同时，更加注重的是为教师在日常教学中提供丰富的信息反馈，帮助教师对自身工作情况进行总结，本质上属于一种形成性的诊断。在发展性诊断中，教师是诊断的主体，其更加关注教师的未来发展，希望通过对教师过去教学活动的诊断，为教师进一步完善未来的教学活动提供参考依据。由于发展性诊断“着眼现在，面向未来”，对教师职业道德诊断的提高起到了很大的推动作用，所以在现代教师职业道德诊断中取得了广泛的运用。
四、教师职业道德诊断的标准
诊断标准是教师职业道德诊断的依据，决定了教师职业道德诊断的合理性和科学性。而在实践中，由于教学活动本身具有很强的复杂性，我们常常很难准确的了解到，在影响优秀学生的学习上，教师到底应该扮演什么样的角色，教师的哪些行为将对学生产生积极的影响，哪些行为又会对其产生不利的影响。教育学领域的专家康德表示“德性是人的一种意识，其强弱是可以通过其克服障碍的大小来进行衡量的。”由此可见，教师职业道德并非不可衡量的，我们可以通过教师职业道德“克服障碍”的大小来对其进行量化。
在诊断标准的划分方面，主要有内外标准、一般标准及具体标准。这三个标准的划分依据不同，从不同的角度对教师的职业道德进行诊断。其中，一般标准其实就是指“善恶标准”，因为在人类发展历史中，善惡标准一直是最具一般意义的诊断标准，也可以作为教师职业道德诊断的一般标准。具体标准主要是指教师的职责标准、教师职业道德诊断标准及具体标准共同构成的标准体系。
五、教师职业道德诊断的内容
目前，我国中职的教师职业道德诊断内容是依据《中小学教师职业道德规范》制定的，通常情况下是以具体的文本形式展现出来，具有很强的灵活性。其中，既有比较正规的规章制度、守则、公约等，也有非正式的口号。虽然教师职业道德诊断内容的文本形式十分丰富，但从实践的角度来看，教师职业道德诊断的内容应该是有限的，主要用于约束教师的教学行为，调节教师与教师、教师与学生及教师与家长之间的关系。在本课题的调研过程中，作者发现，当下的中职教师已经不仅仅是纯粹的教育工作者，其在教学过程中也扮演着一种“保姆”的角色。具体而言，不管教师是否在工作时间内，人们都习惯称其为“老师”，并且用教师的言行标准来要求他们。但实际上，“老师”仅仅是其在教学活动中的称呼，当教师完成教学活动之后，这种称呼也应该停止。我国古代学者提出“爱生如子”的观点，要求教师将学生看做自己的孩子。但从根本上来看，这种观点只是教师的一种自我追求的道德，属于私人道德。因此，从教师职业道德诊断内容的角度来看，人们并不必对教师的职业道德提出过高的要求，应该从理想化、低调性及普适性的角度出发，以基础规范来约束教师的职业道德，确保教师的教学行为不超过道德的底线。