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语文教学在接受美学和对话理论的关照下，确实呈现了蓬勃的教学活力，然而欣喜之余，我们又确实感到语文教学有着偏离“语文”的危险。于是“语言训练的回归”成为一种比较响亮的声音。但“语言训练的回归”绝不能脱离“人文”而孤立“训练”。
刘大为教授在他的《比喻、近喻与自喻——辞格的认知性研究》一书中指出：“传统修辞学的目光局限在表达性辞格中，而语言实践尤其是文学语言中大量的精彩实例都是认知性的。于是精彩的实例进入修辞教学和修辞研究的视野时，势必会被表达性辞格的理解模式校正和曲解，出现修辞学还原现象。当一个理解者因为在激情中深信不疑地看见了‘夜和/失明的野藤/还在那里摸索着/碑上的字迹’时，表达性辞格却用冷静而平庸的口吻说这是‘拟人’手法，‘夜’和‘野藤’，这里不过是把物当作人写罢了-——表达性辞格无非是起了把真实感受还原为常识逻辑的作用，还原工作一旦完成，认知关系变化带来的新鲜体验连同它在文学作品中产生的诗的意味也就消失殆尽了。——而不去探索他们背后认知关系的变化，那么再精彩的修辞事例也将被扭曲成平庸的技术操作。”刘教授的这段话虽然是讲修辞教学的，但是完全可以用来针砭我们的语文教学。语文教学“语言训练的回归”绝不能再回到传统的缺失“人文”的僵化、机械的文字训练的老路上去。语文教学“语言训练的回归”必须在“人文”的灵光里涵泳“语言”的魅力。
首先，整体感受“人文”的灵光。鉴赏文学作品，既要“入乎其内”又要“出乎其外”。“入”是说鉴赏者要进入作品的艺术世界，设身处地地体验作品中的情境和情境中的人物情感，思索、玩味文本所包含的深刻的人文意蕴。钱理群教授认为语文课将打破时空界限，与大师巨匠“进行心灵的交流，精神的对话。你们将触摸集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会了人间大欢喜大悲悯大憎恨的博大情怀的颗颗大心。这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己也烧了进去……”史铁生的《我与地坛》是一篇典范的敬畏生命之作。作者在二十多岁时双腿瘫痪，精神近于崩溃，于是就和离家咫尺的地坛结下了不解之缘，而地坛就像一位饱经风霜的老母亲，为一个失魂落魄的人把一切准备好了。就这样，在大地母亲的怀抱里，作者得到了有关生命意义的重要启示。作者通过深沉的哲理思考，参透了生命的真谛，彻悟了人生的意义，完成了一次最艰难的思想飞跃，从而使自己的人生观升华到“珍爱生命、珍爱生活”的晶莹澄澈的境界。我们的学生只有沉潜其中，才能领悟作者的情感，体会到“死亡是一件不必急于求成的事”这一句话的深刻内涵，才能激发学生探究“言语形式”的兴趣、欲望和信心。
其次，重点激活语词的感性意义。语言的意义层面可分成理性意义和感性意义。理性意义是意义的逻辑内容，反映人们对所指事物的本质特征的理性认识与逻辑抽象，感性意义则是词义的感性内容，反映人们对所指的各种特点与表象的感觉与体验。平常的语言运用中，主要是理性意义在深化、在运算，感性意义则在匆匆而过的语流中被忽略了。如：马致远《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”前三句连排九个名词，不符合惯常语法和逻辑，其语言指向作者所描绘的艺术世界。我们在教学时就不能拘泥于日常理解的植物、动物等名称。当学生通过对这些事物的联想、想象和体验，一种孤寂凄凉的情调便投射在他们的心理上，从词语所隐含的感性意义处体味其蕴含的深意。杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中“花”“鸟”已超出单纯的指称，被作者伤感的、悲戚的心理所浸染，有着浓厚的情感意蕴。宋祁的“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字浸润着作者对春的灵动体验，使人在视觉里仿佛获得了听觉的感受。语文教学“语言训练的回归”必须重视语词感性意义的激活。
第三，“出乎其外”，涵泳“语言”的魅力。鲁迅先生说：“长歌当哭，是必须在痛定之后的。”只有当你从沉醉中抬起头来，比较冷静地进行回味和思索时，你才会发现文本美的奥秘并深化你的审美感受。语文教学也要在“入乎其内”的基础上“出乎其外”，关注言语形式，正如朱光潜先生所说“语文的精确妥帖”、“最适当的字句安排在最适当的位置”、“心里所要说的与手里所写的完全一致”。全国著名特级教师洪镇涛先生在20世纪80年代就倡导语文教学要回归本体，认为语文教学要引导学生“学习语言”而不是“研究语言”，主张通过感受、领悟、积累语言材料和运用语言来提高语文能力。这样的语言学习不是一种纯知识性的感知表达，而是对文字符号以及所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法、文字材料所渗透的情感韵味等等的综合性的认知和领悟，就是品味作者一定的情景下准确传神的语言。
1.从整体上领悟、迁移、拓展。在传统语文教学中，以割裂为美，老师如庸工画竹般“节节而为之，叶叶而累之”，将一棵枝叶葱茏的树看作一地的枯枝败叶，久而久之八股式的模式化教学将使学生产生厌倦。教师应坚持整体关照，引领学生领悟文章中的高超的语言技巧，提高运用语言表情达意的能力。如《明湖居听书》是描写音乐艺术的典范之作，领会白妞精妙绝伦的说书艺术是重要的教学目标，但如果教学就此止步，就没有真正“回到语文的路上”，刘鹗的“言语艺术”才是终极目标。教学时，要在学生领会白妞精妙绝伦的说书艺术的基础上重点研读作者表现说书艺术的方式、方法、技巧、手段。接下来可播放一首或几首学生感兴趣的曲子，让学生即兴作文，实现能力的有效迁移。作为拓展训练，可让学生自主研读一些音乐评论文章，在品鉴中提高语言运用能力。
2.从语词、句式、修辞、标点等细微处品味。在阅读活动中，可抓住精彩传神的关键语句，把学生引进它所展示的优美境界，使他们在美的艺术享受中得到熏陶，提高学生的审美能力。如余光中《地图》：“只有它们才了解，他闯过哪些城，穿过哪些镇，在异国的大平原上咽过多少州多少郡的空寂，只有它们的折缝里犹保存他长途奔驰的心境……”其中由于“咽”的语义浸染，使原属抽象名词的“空寂”，转化为某种可以吞食的物品,甚至给人以触摸的或艰涩或光滑的感觉，同时“咽”本身也由基本义衍生出“经历”、“饱受”的意义。鲁迅的《祝福》中有一个经典句式：“她一手提着竹篮。内中一个破碗，空的。”其中“空的”作为“破碗”的定语放在了后边，是一个变式句，教师要引导学生从这一变式中体会祥林嫂乞讨无门的惨状，必死无疑的惨境，鲁镇人麻木冷漠的状态。《红楼梦》中黛玉死前的一句“宝玉，你好……”引起了多少人的遐思与猜测，原因在于省略号的精妙使用。教学时可以激发学生探究阅读的兴趣，从语词、句式、修辞、标点符号处细细品味、深入探究。
（杨士荣，山东东营职业学院）
刘大为教授在他的《比喻、近喻与自喻——辞格的认知性研究》一书中指出：“传统修辞学的目光局限在表达性辞格中，而语言实践尤其是文学语言中大量的精彩实例都是认知性的。于是精彩的实例进入修辞教学和修辞研究的视野时，势必会被表达性辞格的理解模式校正和曲解，出现修辞学还原现象。当一个理解者因为在激情中深信不疑地看见了‘夜和/失明的野藤/还在那里摸索着/碑上的字迹’时，表达性辞格却用冷静而平庸的口吻说这是‘拟人’手法，‘夜’和‘野藤’，这里不过是把物当作人写罢了-——表达性辞格无非是起了把真实感受还原为常识逻辑的作用，还原工作一旦完成，认知关系变化带来的新鲜体验连同它在文学作品中产生的诗的意味也就消失殆尽了。——而不去探索他们背后认知关系的变化，那么再精彩的修辞事例也将被扭曲成平庸的技术操作。”刘教授的这段话虽然是讲修辞教学的，但是完全可以用来针砭我们的语文教学。语文教学“语言训练的回归”绝不能再回到传统的缺失“人文”的僵化、机械的文字训练的老路上去。语文教学“语言训练的回归”必须在“人文”的灵光里涵泳“语言”的魅力。
首先，整体感受“人文”的灵光。鉴赏文学作品，既要“入乎其内”又要“出乎其外”。“入”是说鉴赏者要进入作品的艺术世界，设身处地地体验作品中的情境和情境中的人物情感，思索、玩味文本所包含的深刻的人文意蕴。钱理群教授认为语文课将打破时空界限，与大师巨匠“进行心灵的交流，精神的对话。你们将触摸集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会了人间大欢喜大悲悯大憎恨的博大情怀的颗颗大心。这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己也烧了进去……”史铁生的《我与地坛》是一篇典范的敬畏生命之作。作者在二十多岁时双腿瘫痪，精神近于崩溃，于是就和离家咫尺的地坛结下了不解之缘，而地坛就像一位饱经风霜的老母亲，为一个失魂落魄的人把一切准备好了。就这样，在大地母亲的怀抱里，作者得到了有关生命意义的重要启示。作者通过深沉的哲理思考，参透了生命的真谛，彻悟了人生的意义，完成了一次最艰难的思想飞跃，从而使自己的人生观升华到“珍爱生命、珍爱生活”的晶莹澄澈的境界。我们的学生只有沉潜其中，才能领悟作者的情感，体会到“死亡是一件不必急于求成的事”这一句话的深刻内涵，才能激发学生探究“言语形式”的兴趣、欲望和信心。
其次，重点激活语词的感性意义。语言的意义层面可分成理性意义和感性意义。理性意义是意义的逻辑内容，反映人们对所指事物的本质特征的理性认识与逻辑抽象，感性意义则是词义的感性内容，反映人们对所指的各种特点与表象的感觉与体验。平常的语言运用中，主要是理性意义在深化、在运算，感性意义则在匆匆而过的语流中被忽略了。如：马致远《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”前三句连排九个名词，不符合惯常语法和逻辑，其语言指向作者所描绘的艺术世界。我们在教学时就不能拘泥于日常理解的植物、动物等名称。当学生通过对这些事物的联想、想象和体验，一种孤寂凄凉的情调便投射在他们的心理上，从词语所隐含的感性意义处体味其蕴含的深意。杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中“花”“鸟”已超出单纯的指称，被作者伤感的、悲戚的心理所浸染，有着浓厚的情感意蕴。宋祁的“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字浸润着作者对春的灵动体验，使人在视觉里仿佛获得了听觉的感受。语文教学“语言训练的回归”必须重视语词感性意义的激活。
第三，“出乎其外”，涵泳“语言”的魅力。鲁迅先生说：“长歌当哭，是必须在痛定之后的。”只有当你从沉醉中抬起头来，比较冷静地进行回味和思索时，你才会发现文本美的奥秘并深化你的审美感受。语文教学也要在“入乎其内”的基础上“出乎其外”，关注言语形式，正如朱光潜先生所说“语文的精确妥帖”、“最适当的字句安排在最适当的位置”、“心里所要说的与手里所写的完全一致”。全国著名特级教师洪镇涛先生在20世纪80年代就倡导语文教学要回归本体，认为语文教学要引导学生“学习语言”而不是“研究语言”，主张通过感受、领悟、积累语言材料和运用语言来提高语文能力。这样的语言学习不是一种纯知识性的感知表达，而是对文字符号以及所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法、文字材料所渗透的情感韵味等等的综合性的认知和领悟，就是品味作者一定的情景下准确传神的语言。
1.从整体上领悟、迁移、拓展。在传统语文教学中，以割裂为美，老师如庸工画竹般“节节而为之，叶叶而累之”，将一棵枝叶葱茏的树看作一地的枯枝败叶，久而久之八股式的模式化教学将使学生产生厌倦。教师应坚持整体关照，引领学生领悟文章中的高超的语言技巧，提高运用语言表情达意的能力。如《明湖居听书》是描写音乐艺术的典范之作，领会白妞精妙绝伦的说书艺术是重要的教学目标，但如果教学就此止步，就没有真正“回到语文的路上”，刘鹗的“言语艺术”才是终极目标。教学时，要在学生领会白妞精妙绝伦的说书艺术的基础上重点研读作者表现说书艺术的方式、方法、技巧、手段。接下来可播放一首或几首学生感兴趣的曲子，让学生即兴作文，实现能力的有效迁移。作为拓展训练，可让学生自主研读一些音乐评论文章，在品鉴中提高语言运用能力。
2.从语词、句式、修辞、标点等细微处品味。在阅读活动中，可抓住精彩传神的关键语句，把学生引进它所展示的优美境界，使他们在美的艺术享受中得到熏陶，提高学生的审美能力。如余光中《地图》：“只有它们才了解，他闯过哪些城，穿过哪些镇，在异国的大平原上咽过多少州多少郡的空寂，只有它们的折缝里犹保存他长途奔驰的心境……”其中由于“咽”的语义浸染，使原属抽象名词的“空寂”，转化为某种可以吞食的物品,甚至给人以触摸的或艰涩或光滑的感觉，同时“咽”本身也由基本义衍生出“经历”、“饱受”的意义。鲁迅的《祝福》中有一个经典句式：“她一手提着竹篮。内中一个破碗，空的。”其中“空的”作为“破碗”的定语放在了后边，是一个变式句，教师要引导学生从这一变式中体会祥林嫂乞讨无门的惨状，必死无疑的惨境，鲁镇人麻木冷漠的状态。《红楼梦》中黛玉死前的一句“宝玉，你好……”引起了多少人的遐思与猜测，原因在于省略号的精妙使用。教学时可以激发学生探究阅读的兴趣，从语词、句式、修辞、标点符号处细细品味、深入探究。
（杨士荣，山东东营职业学院）