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当下学前教育正如火如荼地发展，让我们看到了学前教育发展的大好势头。学前教育的投入不断加大，幼儿园的硬件设施不断改善，幼儿教师队伍也在不断优化，这将有利于我国学前教育事业的长足发展。但有一个重要的因素却被忽视了，那就是在学前教育教学中起着至关重要作用的教研员队伍。这里所说的教研员，是指各县（市）区教科所或教研室负责辖区内某个学前教育领域的教学研究与教学指导的专职人员。由于种种原因，教研员已经成了当前学前教育发展的“短板”。
学前教研员数量配备不足。据了解，目前学前教研员一般配备到市（县）区一级教育行政部门或教研部门。每个设区市的各个行政区至少有几十所幼儿园，而在县域内（包括农村学前班）公立、私立托幼机构上百所，甚至近千所，却仅配备一个所谓“管幼教”的教研员。
相关研究表明，一般30～50所托幼机构配备一名教研员，才能发挥其应有的作用。当前学前教研员数量配备不足，是难以发挥其应有作用的重要原因之一。配备数量充足的学前教研员，是弥补这一“短板”的有效途径。可以采取“有计划、分步骤”的解决策略。数量严重不足的县市区先增加一两名学前教研员，然后再逐步达到合适的配比，即30～50所托幼机构配备一名教研员。
职责与职能“错位”现象普遍存在。学前教研员一般被称为“幼教干部”或“管幼教的”，主要负责发通知、组织活动，应该是以学前教育教学研究、教学指导为主要职责。而在现实中，教研员的工作却停留在“检查”“评比”上，大都在行使教育行政部门的“管理”职能，大部分教研员也因身兼数职而自嘲“不务正业”。
因此，必须改变长期以来对学前教研员职责与职能定位的偏差，充分发挥教研员在学前教育质量提升方面应有的作用。各级教育行政部门应该清楚地认识到设立学前教研员岗位的重要性，使他们从“身兼数职、不务正业”的状态中解放出来，真正使其“沉于基层”“服务教研”“教学指导”的三大职能归于本位上来。
专业素质相对欠缺，难以担当幼教指导重任。通过对部分县市区的调查发现，近65%的学前教研员并非学前专业毕业，绝大多数是从其他教研室转过来的，过去从事中小学学科教研员工作。
众所周知，学前教育与小中学教育相比，具有其独特的专业特点，二者之间存在着较大的差异。要想充分发挥教研员对幼儿园教育教学的指导作用，就必须提升其专业素养。不仅要了解学前教育的整体发展形势与当地的发展现状，还要懂得学前儿童身心发展规律，熟知学前教育教学规律，教研员应该是辖区内学前教育的“引领者”“指导者”。换句话说，应该是当地的学前教育“专家”。因此，在配备学前教研员时，要站在学前教育发展的高度，选拔或选调那些具有一定专业素养的人员。
学前教研员“身兼数职”“职责错位”的现状，致使许多学前教研员根本无暇深入幼儿园开展调研工作，当然更谈不上对学前教育教学进行指导了。有些学前教育专业出身的教研员，都能有意识地抽出时间“跑跑”幼儿园，但也因时间关系，不能走遍每一所幼儿园；至于非学前教育专业的教研员，有的对学前教育根本不感兴趣，私立幼儿园园长曾形象地打比方说：“见他们比见皇帝还难。”
教研员不同于基础理论研究工作者，更不同于政府部门的行政干部，他们的角色应该定位在既熟谙学前教育理论，又对学前教育实践了如指掌的“理论联系实际”的“双料专家”上。因此，必须把更多的时间投入到幼儿园教育教学的调查研究上，能够切实“诊断出学前教育问题”并开出“指导良方”，只有同幼儿园教师共同开展教研活动，如一起说课、听课、反思等，才能在学前教育质量提升上起到应有的指导作用。
学前教研员数量配备不足。据了解，目前学前教研员一般配备到市（县）区一级教育行政部门或教研部门。每个设区市的各个行政区至少有几十所幼儿园，而在县域内（包括农村学前班）公立、私立托幼机构上百所，甚至近千所，却仅配备一个所谓“管幼教”的教研员。
相关研究表明，一般30～50所托幼机构配备一名教研员，才能发挥其应有的作用。当前学前教研员数量配备不足，是难以发挥其应有作用的重要原因之一。配备数量充足的学前教研员，是弥补这一“短板”的有效途径。可以采取“有计划、分步骤”的解决策略。数量严重不足的县市区先增加一两名学前教研员，然后再逐步达到合适的配比，即30～50所托幼机构配备一名教研员。
职责与职能“错位”现象普遍存在。学前教研员一般被称为“幼教干部”或“管幼教的”，主要负责发通知、组织活动，应该是以学前教育教学研究、教学指导为主要职责。而在现实中，教研员的工作却停留在“检查”“评比”上，大都在行使教育行政部门的“管理”职能，大部分教研员也因身兼数职而自嘲“不务正业”。
因此，必须改变长期以来对学前教研员职责与职能定位的偏差，充分发挥教研员在学前教育质量提升方面应有的作用。各级教育行政部门应该清楚地认识到设立学前教研员岗位的重要性，使他们从“身兼数职、不务正业”的状态中解放出来，真正使其“沉于基层”“服务教研”“教学指导”的三大职能归于本位上来。
专业素质相对欠缺，难以担当幼教指导重任。通过对部分县市区的调查发现，近65%的学前教研员并非学前专业毕业，绝大多数是从其他教研室转过来的，过去从事中小学学科教研员工作。
众所周知，学前教育与小中学教育相比，具有其独特的专业特点，二者之间存在着较大的差异。要想充分发挥教研员对幼儿园教育教学的指导作用，就必须提升其专业素养。不仅要了解学前教育的整体发展形势与当地的发展现状，还要懂得学前儿童身心发展规律，熟知学前教育教学规律，教研员应该是辖区内学前教育的“引领者”“指导者”。换句话说，应该是当地的学前教育“专家”。因此，在配备学前教研员时，要站在学前教育发展的高度，选拔或选调那些具有一定专业素养的人员。
学前教研员“身兼数职”“职责错位”的现状，致使许多学前教研员根本无暇深入幼儿园开展调研工作，当然更谈不上对学前教育教学进行指导了。有些学前教育专业出身的教研员，都能有意识地抽出时间“跑跑”幼儿园，但也因时间关系，不能走遍每一所幼儿园；至于非学前教育专业的教研员，有的对学前教育根本不感兴趣，私立幼儿园园长曾形象地打比方说：“见他们比见皇帝还难。”
教研员不同于基础理论研究工作者，更不同于政府部门的行政干部，他们的角色应该定位在既熟谙学前教育理论，又对学前教育实践了如指掌的“理论联系实际”的“双料专家”上。因此，必须把更多的时间投入到幼儿园教育教学的调查研究上，能够切实“诊断出学前教育问题”并开出“指导良方”，只有同幼儿园教师共同开展教研活动，如一起说课、听课、反思等，才能在学前教育质量提升上起到应有的指导作用。