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摘要：学生刚接触心理健康教育课时，会产生一系列适应性问题。本文从心理课困境谈起，剖析原因，提出了突破心理课困境的设想，并结合课例阐述了自我探索心理课程的三类课型、三个阶段和三大技术。实践发现，自我探索心理课程能有效帮助学生探索内在自我，建立起稳定的自我，获得积极的生命意义。
关键词：心理课;自我探索;适应;心理困境
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）21-0020-03
为更好地落实心理健康教育，我校调整课程结构，面向全体学生，每周开设一节心理健康教育课（以下简称“心理课”）。但随着心理课的实施，作为心理课任教师的我发现学生存在一系列接受性问题，严重影响了心理健康教育的效果。为此，我探索并尝试开发了自我探索课程，来解决学生对于心理课的接受性问题及拓展校本心理课程的内容。
一、困扰：课堂上的“三难”
（一）话题窄：说来说去都是成绩
受到高强度学习安排和外界高期望的影响，学生形成了一种自动化思维，就是对于自己的认知和评价更多的是从学习层面出发。这致使他们的视域变窄，忽略了生活中其他精彩的事情，常常因为学习上的挫折而情绪崩溃，也导致主观幸福感下降。
例如，在四年级心理课的活动——寻找我的“有缘人”中，要求学生在活动单上写出本学期想要完成的小事，之后去寻找和自己有一样想法的同学并讨论。绝大多数学生在写完几件关于学习的事情之后，就和老师表示没有别的事情想做了。经老师提醒，学生才发现除了学习，还可以去关注交友、爱好等其他方面。在小学阶段，学习固然是最重要的任务，但是发现生活的多样性，认识到自己的独特性，获得内心的丰富性，也是拥有幸福人生的要义。
（二）感受浅：谈来谈去只有情绪
“重感受，不重认知”是心理课的一大操作要领。在每次辅导活动结束之后，教师通常都会询问学生：“你能谈谈你的感受吗？”有许多次，我得到学生的回应是“我很开心”或“我很难过”。也有学生回答“没有感受”。这样的回答不仅让师生的交流停留在浅层，无法深入，导致辅导效果不理想，也让设计活动的教师有了挫败感。造成这种现象，有多方面原因：活动设计体验性不够强，学生没有深入参与;辅导氛围安全感不足，学生表达有阻抗;教师缺少技术性引导，学生无法做到具体化。若是这样的现象不改变，只会让心理课陷入恶性循环：学生不爱说，老师上得累，辅导效果差。
（三）心态躁：管来管去还是吵闹
心理课注重活动体验，讲究“动感第一”，但是小学生原本就活泼好动，碰上活动更是一发不可收拾。加之学生对心理教师没有如班主任或者主课老师的那般敬畏，心理课上往往会出现学生随意走动或说话等状况，课堂常常失去控制。这样一来，不想参与活动的学生愈发随意，而想参与活动的学生却没法投入，学生心态浮躁，教师上课情绪也受影响，心理课辅导效果大打折扣。
心理课堂上出现这样的“三难”，究其本质，可理解为学生对于内在压抑的释放。因平时紧张的学习生活，以及来自家长和老师的权威压力，学生缺乏一个在学校自由释放和证明自己的契机，而心理课氛围宽松，没有成绩束缚，恰好给学生创造了条件。因此刚刚接触心理课的学生就会出现上述三种状况，利用不恰当的方式来证明自己的价值感，同时宣泄掉一部分消极情绪。当心理教师以同理之心看待学生这些表现时，就可以接纳學生出现的一系列不适应行为，进而思考如何去解决这些困境，从而使心理课能真正使学生受益。
二、尝试：自我探索课程的实践
为了走出上述心理课的困境，在研究现有心理教材、立足学生心理特点的基础上，我尝试在学校四年级段中开展了自我探索心理课程。自我探索课程融合在常规的心理课中，以自然体验课、绘画畅想课和戏剧表演课三类课型为主，课堂环节包括冥想、创作、分享三个阶段，主要运用参与性技术中的倾听、提问和具体化三大技术，帮助学生探索内在自我，建立稳定内在，获得积极的生命意义。
（一）三种课型的基本内容
1.自然体验课——建立与世界的联结
自然体验课将自然界中的一花一草，一叶一树作为心理课素材，让学生去触摸、感受，在寻找与自己匹配的自然物中，建立起自己与外在世界的联结，从而感受每一种生命的独特性和价值。如在“落叶与我”一课中，我要求学生寻找校园里能代表自己的一片落叶，并将它带回到自己的教室中，与他人分享。有学生找了一片有不少小洞的落叶，并且分享道：“我找这片叶子代表我，是因为这片叶子上的小洞，我把它看成我身上的缺点。”我问这个学生：“那你为何不换一片没有洞的叶子呢？”“没有洞的叶子就不是我了，因为有这些缺点，这才是特殊的我。”在寻找适合的叶子的过程中，学生接纳了自己缺点的存在，完成了一次对自己的重新认识。
2.绘画畅想课——建立与内在的联结
绘画畅想课利用心理绘画的形式，结合心理投射理论，将潜意识的内容具象化，深入体验自己的感受，观照内在，与自己的内心世界建立起联结。如在“曼陀罗减压之旅”活动中，我让学生将压力事件想象成曼陀罗的形状，在安全安静的氛围中，根据自己的内心感受画出属于自己的曼陀罗图形。绘画本身就具有减压的作用，在画的过程中，也是让自己去接纳这些事情，避免消极回避。之后给自己的曼陀罗涂上喜欢的颜色，预示着自己有能力去转变压力，找回内心的力量。在活动的分享环节，有学生表示在画的过程中感到轻松，因为可以完全跟着自己的想法去创造。
3.戏剧表演课——建立与生活的联结
戏剧表演课是基于心理剧理论，以学生的生活事件为内容，创设情境，学生进行表演和分享，形成认知碰撞，讨论问题解决之法。学生是天生的演员，他们可能会回避讨论自己的事情，却热衷于表演，而且同伴的表演更能激发起讨论的欲望，形成热烈的讨论氛围。如在“当冲突发生时”一课中，我让学生表演冲突发生时的情景。学生在分享中说道：“虽然只是演的，但是很生气。”作为旁观者的学生也表达了自己着急但又无奈的情绪。通过表演，学生真实体会到了情境中人物的所想所感。讨论完方法后，让学生用表演的形式加以运用，加强了辅导效果。
关键词：心理课;自我探索;适应;心理困境
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）21-0020-03
为更好地落实心理健康教育，我校调整课程结构，面向全体学生，每周开设一节心理健康教育课（以下简称“心理课”）。但随着心理课的实施，作为心理课任教师的我发现学生存在一系列接受性问题，严重影响了心理健康教育的效果。为此，我探索并尝试开发了自我探索课程，来解决学生对于心理课的接受性问题及拓展校本心理课程的内容。
一、困扰：课堂上的“三难”
（一）话题窄：说来说去都是成绩
受到高强度学习安排和外界高期望的影响，学生形成了一种自动化思维，就是对于自己的认知和评价更多的是从学习层面出发。这致使他们的视域变窄，忽略了生活中其他精彩的事情，常常因为学习上的挫折而情绪崩溃，也导致主观幸福感下降。
例如，在四年级心理课的活动——寻找我的“有缘人”中，要求学生在活动单上写出本学期想要完成的小事，之后去寻找和自己有一样想法的同学并讨论。绝大多数学生在写完几件关于学习的事情之后，就和老师表示没有别的事情想做了。经老师提醒，学生才发现除了学习，还可以去关注交友、爱好等其他方面。在小学阶段，学习固然是最重要的任务，但是发现生活的多样性，认识到自己的独特性，获得内心的丰富性，也是拥有幸福人生的要义。
（二）感受浅：谈来谈去只有情绪
“重感受，不重认知”是心理课的一大操作要领。在每次辅导活动结束之后，教师通常都会询问学生：“你能谈谈你的感受吗？”有许多次，我得到学生的回应是“我很开心”或“我很难过”。也有学生回答“没有感受”。这样的回答不仅让师生的交流停留在浅层，无法深入，导致辅导效果不理想，也让设计活动的教师有了挫败感。造成这种现象，有多方面原因：活动设计体验性不够强，学生没有深入参与;辅导氛围安全感不足，学生表达有阻抗;教师缺少技术性引导，学生无法做到具体化。若是这样的现象不改变，只会让心理课陷入恶性循环：学生不爱说，老师上得累，辅导效果差。
（三）心态躁：管来管去还是吵闹
心理课注重活动体验，讲究“动感第一”，但是小学生原本就活泼好动，碰上活动更是一发不可收拾。加之学生对心理教师没有如班主任或者主课老师的那般敬畏，心理课上往往会出现学生随意走动或说话等状况，课堂常常失去控制。这样一来，不想参与活动的学生愈发随意，而想参与活动的学生却没法投入，学生心态浮躁，教师上课情绪也受影响，心理课辅导效果大打折扣。
心理课堂上出现这样的“三难”，究其本质，可理解为学生对于内在压抑的释放。因平时紧张的学习生活，以及来自家长和老师的权威压力，学生缺乏一个在学校自由释放和证明自己的契机，而心理课氛围宽松，没有成绩束缚，恰好给学生创造了条件。因此刚刚接触心理课的学生就会出现上述三种状况，利用不恰当的方式来证明自己的价值感，同时宣泄掉一部分消极情绪。当心理教师以同理之心看待学生这些表现时，就可以接纳學生出现的一系列不适应行为，进而思考如何去解决这些困境，从而使心理课能真正使学生受益。
二、尝试：自我探索课程的实践
为了走出上述心理课的困境，在研究现有心理教材、立足学生心理特点的基础上，我尝试在学校四年级段中开展了自我探索心理课程。自我探索课程融合在常规的心理课中，以自然体验课、绘画畅想课和戏剧表演课三类课型为主，课堂环节包括冥想、创作、分享三个阶段，主要运用参与性技术中的倾听、提问和具体化三大技术，帮助学生探索内在自我，建立稳定内在，获得积极的生命意义。
（一）三种课型的基本内容
1.自然体验课——建立与世界的联结
自然体验课将自然界中的一花一草，一叶一树作为心理课素材，让学生去触摸、感受，在寻找与自己匹配的自然物中，建立起自己与外在世界的联结，从而感受每一种生命的独特性和价值。如在“落叶与我”一课中，我要求学生寻找校园里能代表自己的一片落叶，并将它带回到自己的教室中，与他人分享。有学生找了一片有不少小洞的落叶，并且分享道：“我找这片叶子代表我，是因为这片叶子上的小洞，我把它看成我身上的缺点。”我问这个学生：“那你为何不换一片没有洞的叶子呢？”“没有洞的叶子就不是我了，因为有这些缺点，这才是特殊的我。”在寻找适合的叶子的过程中，学生接纳了自己缺点的存在，完成了一次对自己的重新认识。
2.绘画畅想课——建立与内在的联结
绘画畅想课利用心理绘画的形式，结合心理投射理论，将潜意识的内容具象化，深入体验自己的感受，观照内在，与自己的内心世界建立起联结。如在“曼陀罗减压之旅”活动中，我让学生将压力事件想象成曼陀罗的形状，在安全安静的氛围中，根据自己的内心感受画出属于自己的曼陀罗图形。绘画本身就具有减压的作用，在画的过程中，也是让自己去接纳这些事情，避免消极回避。之后给自己的曼陀罗涂上喜欢的颜色，预示着自己有能力去转变压力，找回内心的力量。在活动的分享环节，有学生表示在画的过程中感到轻松，因为可以完全跟着自己的想法去创造。
3.戏剧表演课——建立与生活的联结
戏剧表演课是基于心理剧理论，以学生的生活事件为内容，创设情境，学生进行表演和分享，形成认知碰撞，讨论问题解决之法。学生是天生的演员，他们可能会回避讨论自己的事情，却热衷于表演，而且同伴的表演更能激发起讨论的欲望，形成热烈的讨论氛围。如在“当冲突发生时”一课中，我让学生表演冲突发生时的情景。学生在分享中说道：“虽然只是演的，但是很生气。”作为旁观者的学生也表达了自己着急但又无奈的情绪。通过表演，学生真实体会到了情境中人物的所想所感。讨论完方法后，让学生用表演的形式加以运用，加强了辅导效果。