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一、“观察”和“发现”的关联
众所周知，“观察”和“发现”是写作教学非常重要的途径。作文“双重转化”理论强调：“写作者能动化、本质地、真实地将现实生活、客观事物转化为自己对客体的认识（观念和情感）。”这是由事物到认识的第一重转化。然后是作者观念、感情向文字表现的转化，这是由认识到表现的第二重转化。但是，如果我们仔细思考，就会产生疑问：“学生凭什么能够实现事物向认识的转化？观察就一定会产生发现吗？”忽略架构“观察”和“发现”之间的桥梁，认为观察必然引起发现，这正是中学作文教学的误区所在。教师只让学生去观察、去发现，而不提供将观察转化成发现的方式方法，结果学生看来看去都看不出名堂，写作时便只能胡编乱造。观察的目的本来是激发学生写作的兴趣，培养其发现、感悟生活的能力，但是如果缺少方法和策略的指导，学生是难以从观察走向发现的。笔者认为，作文教学中，教师应当重点提供学生由观察走向发现的策略。
二、思维介入：指导“观察”
观察角度不同，势必造成观察内容的区别。教师应当通过一定的思维方法指导观察，从而使观察变得切实有效。比如在写作“奶奶的菜园”时，笔者通过头脑风暴的形式，让学生自由讨论，同教师一起探讨观察的方法。最终，师生共同制作了“奶奶的菜园”的观察图式：1.观察内容：菜园里有什么；2.多角度观察：视觉（状貌、颜色、阳光、雨等），听觉（虫鸣、风吹、雨落等），嗅觉（蔬菜、泥土等），味觉（蔬菜），触觉（花叶果实等）；3.观察内容：奶奶的劳作过程；4.观察角度：动作、语言、神态、外貌等。
笔者布置了写作任务，学生观察时长为1个月。大部分学生在奶奶的菜园里仔细观察了菠菜、白菜、茄子、番茄、葱等作物的生长过程。鲁迅说过：“静观默察，烂熟于心，然后凝思结想，一挥而就。”我们在写作时，必须有意识地去采用一定的思维方法，才能使观察“烂熟于心”，才能“凝思结想，一挥而就”。
三、多级思维图式：深化“观察”
学生作文难，难在明明生活中有诸多素材，却难以发现；难在用客观的寻常的素材，却要写出不寻常的文章；难在素材杂乱无章，却要取舍成文。在现实的写作中，学生往往在作文题材、主题方面雷同率太高。因此，在观察的基础上，如何将学生的思维引向更深、更广便尤为重要。笔者尝试了开展多级思维图式的方法，致力于帮助学生延展思维，深化“观察”，找寻独特的“发现”。
“奶奶的菜园”的思维图式如下：一级思维——对菜园的感情，对奶奶的感情；二级思维——以对菜园的感情为例，从菜园的生机、朴素、丰富等角度进行发散；三级思维——以刻画菜园的朴素为例，从易存活、实用、需求少等角度进行发散。当然，面对一些更为开放的主题，可能要发散的级数更多。经过这样的多级发散，绝大多数学生都能找到话题和素材，写作也就有了基本方向。
四、思维具象化：走向“发现”
布封曾说过：“写好同时就是感受好、想好和说好。”福楼拜进而引申说：“为了想就必须感受强烈，为了表现就必须想。”这里的想指的是构思和想象，也就是将作者的思想感情具象化。具象化，即通过想象创造出能够蕴含作者思想感情的新形象、新事象，并进行艺术的表达的思维过程。这种“新形象”“新事象”既可以是一定的人物形象、环境氛围、故事情节，也可以是某些细节，如“枣核”“背影”等。总之，它是一种从无到有、从模糊到清晰的感性思维过程。
从观察到发现的生成，具象化的想象是非常重要的环节。想象虽然是个体的独立的心理过程，但是，心灵的审视是可以激发的。教师应当把激发学生的想象力，作为作文教学的一个必不可少的环节。
具象化的想象需要相关的思维方法做链接，如信息关联、感情投入、对照比较等。在引导学生仔细观察的基础上，我们可以有意识地让学生使用这些方法。久而久之，学生便会形成思维习惯，心灵会更敏感地观照外物。例如，在布置“奶奶的菜园”的写作时，教师的目标任务是培养学生信息关联的能力。关联是有机的，既各自独立又相互联系，不可分割。笔者是这样设计激发学生具象化想象的具体环节的：
【环节1】比较奶奶菜园里的各种蔬菜，找到其各自的特点。设计意图：在学生观察物象外在特点的同时，激发学生对其内在的观照，运用类比，感受其内在特点。
【环节2】比较奶奶菜园里的各种蔬菜，试着找找它们的共性。设计意图：奶奶的菜园应当是一个整体，构成一幅和谐的画面。教师应指导学生在具象化的思考中，找到一个将不同的个体连结成和谐的整体的关键点，这个关键点可以是生机勃勃、美丽多彩、辛勞收获等。
【环节3】寻找奶奶与菜园的关联，如奶奶在菜园中干什么，奶奶对菜园的态度、情感等。设计意图：奶奶和菜园应该是和谐的、有关联的。写文章不能局限于文辞的修饰，更重要的是运用思想来写作。奶奶这一形象的具象化，是通过与菜园的和谐相处表现出来的。
五、用思维谋篇布局：整合“发现”
谋篇布局是指对一篇文章的整体结构所做出的安排。如果学生对自己所要写的作文有一个整体的构思，就能提高作文成功的概率。但是在现实中，大部分学生往往是提笔就写，写到哪儿想到哪儿，原因除了与他们不能正确认识提纲的作用有关外，还跟教师在作文教学中不能提供切实有效的提纲策略有关。托尼·博赞的思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属的层级图表现出来。受此启发，笔者引导学生将思考的结果加以整理，围绕写作的主题和目标，形成文章的基本结构图。如某学生的《奶奶的菜园》的文章结构图：1.开头直接抒情，表达对菜园的赞美；2.整体描绘菜园景象；3.分写菜园的青菜；4.分写菜园的番茄；5.总写雨中菜园；6.结尾深化对菜园的赞美。
到了这一步，从观察到发现的思维桥梁已经基本架构完成，学生可以在此基础上进行写作。思维结构图是作文思维转化为表达的重要工具，能够帮助学生将具象化的想象进行清晰的思维整理，从而将之排列成完整的结构。
综上所述，在写作的双重转化过程中，用思维搭建从“观察 ”到“发现”的桥梁，既能有效地激发学生参与写作的积极性和主动性，又能使抽象的思维在具象化的写作中得到锻炼和提升，构建了思维转换为心理和语言的机制，使写作变成一个探索心灵的有趣过程。
（作者单位：江苏省扬州市江都区杨庄中学）
众所周知，“观察”和“发现”是写作教学非常重要的途径。作文“双重转化”理论强调：“写作者能动化、本质地、真实地将现实生活、客观事物转化为自己对客体的认识（观念和情感）。”这是由事物到认识的第一重转化。然后是作者观念、感情向文字表现的转化，这是由认识到表现的第二重转化。但是，如果我们仔细思考，就会产生疑问：“学生凭什么能够实现事物向认识的转化？观察就一定会产生发现吗？”忽略架构“观察”和“发现”之间的桥梁，认为观察必然引起发现，这正是中学作文教学的误区所在。教师只让学生去观察、去发现，而不提供将观察转化成发现的方式方法，结果学生看来看去都看不出名堂，写作时便只能胡编乱造。观察的目的本来是激发学生写作的兴趣，培养其发现、感悟生活的能力，但是如果缺少方法和策略的指导，学生是难以从观察走向发现的。笔者认为，作文教学中，教师应当重点提供学生由观察走向发现的策略。
二、思维介入：指导“观察”
观察角度不同，势必造成观察内容的区别。教师应当通过一定的思维方法指导观察，从而使观察变得切实有效。比如在写作“奶奶的菜园”时，笔者通过头脑风暴的形式，让学生自由讨论，同教师一起探讨观察的方法。最终，师生共同制作了“奶奶的菜园”的观察图式：1.观察内容：菜园里有什么；2.多角度观察：视觉（状貌、颜色、阳光、雨等），听觉（虫鸣、风吹、雨落等），嗅觉（蔬菜、泥土等），味觉（蔬菜），触觉（花叶果实等）；3.观察内容：奶奶的劳作过程；4.观察角度：动作、语言、神态、外貌等。
笔者布置了写作任务，学生观察时长为1个月。大部分学生在奶奶的菜园里仔细观察了菠菜、白菜、茄子、番茄、葱等作物的生长过程。鲁迅说过：“静观默察，烂熟于心，然后凝思结想，一挥而就。”我们在写作时，必须有意识地去采用一定的思维方法，才能使观察“烂熟于心”，才能“凝思结想，一挥而就”。
三、多级思维图式：深化“观察”
学生作文难，难在明明生活中有诸多素材，却难以发现；难在用客观的寻常的素材，却要写出不寻常的文章；难在素材杂乱无章，却要取舍成文。在现实的写作中，学生往往在作文题材、主题方面雷同率太高。因此，在观察的基础上，如何将学生的思维引向更深、更广便尤为重要。笔者尝试了开展多级思维图式的方法，致力于帮助学生延展思维，深化“观察”，找寻独特的“发现”。
“奶奶的菜园”的思维图式如下：一级思维——对菜园的感情，对奶奶的感情；二级思维——以对菜园的感情为例，从菜园的生机、朴素、丰富等角度进行发散；三级思维——以刻画菜园的朴素为例，从易存活、实用、需求少等角度进行发散。当然，面对一些更为开放的主题，可能要发散的级数更多。经过这样的多级发散，绝大多数学生都能找到话题和素材，写作也就有了基本方向。
四、思维具象化：走向“发现”
布封曾说过：“写好同时就是感受好、想好和说好。”福楼拜进而引申说：“为了想就必须感受强烈，为了表现就必须想。”这里的想指的是构思和想象，也就是将作者的思想感情具象化。具象化，即通过想象创造出能够蕴含作者思想感情的新形象、新事象，并进行艺术的表达的思维过程。这种“新形象”“新事象”既可以是一定的人物形象、环境氛围、故事情节，也可以是某些细节，如“枣核”“背影”等。总之，它是一种从无到有、从模糊到清晰的感性思维过程。
从观察到发现的生成，具象化的想象是非常重要的环节。想象虽然是个体的独立的心理过程，但是，心灵的审视是可以激发的。教师应当把激发学生的想象力，作为作文教学的一个必不可少的环节。
具象化的想象需要相关的思维方法做链接，如信息关联、感情投入、对照比较等。在引导学生仔细观察的基础上，我们可以有意识地让学生使用这些方法。久而久之，学生便会形成思维习惯，心灵会更敏感地观照外物。例如，在布置“奶奶的菜园”的写作时，教师的目标任务是培养学生信息关联的能力。关联是有机的，既各自独立又相互联系，不可分割。笔者是这样设计激发学生具象化想象的具体环节的：
【环节1】比较奶奶菜园里的各种蔬菜，找到其各自的特点。设计意图：在学生观察物象外在特点的同时，激发学生对其内在的观照，运用类比，感受其内在特点。
【环节2】比较奶奶菜园里的各种蔬菜，试着找找它们的共性。设计意图：奶奶的菜园应当是一个整体，构成一幅和谐的画面。教师应指导学生在具象化的思考中，找到一个将不同的个体连结成和谐的整体的关键点，这个关键点可以是生机勃勃、美丽多彩、辛勞收获等。
【环节3】寻找奶奶与菜园的关联，如奶奶在菜园中干什么，奶奶对菜园的态度、情感等。设计意图：奶奶和菜园应该是和谐的、有关联的。写文章不能局限于文辞的修饰，更重要的是运用思想来写作。奶奶这一形象的具象化，是通过与菜园的和谐相处表现出来的。
五、用思维谋篇布局：整合“发现”
谋篇布局是指对一篇文章的整体结构所做出的安排。如果学生对自己所要写的作文有一个整体的构思，就能提高作文成功的概率。但是在现实中，大部分学生往往是提笔就写，写到哪儿想到哪儿，原因除了与他们不能正确认识提纲的作用有关外，还跟教师在作文教学中不能提供切实有效的提纲策略有关。托尼·博赞的思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属的层级图表现出来。受此启发，笔者引导学生将思考的结果加以整理，围绕写作的主题和目标，形成文章的基本结构图。如某学生的《奶奶的菜园》的文章结构图：1.开头直接抒情，表达对菜园的赞美；2.整体描绘菜园景象；3.分写菜园的青菜；4.分写菜园的番茄；5.总写雨中菜园；6.结尾深化对菜园的赞美。
到了这一步，从观察到发现的思维桥梁已经基本架构完成，学生可以在此基础上进行写作。思维结构图是作文思维转化为表达的重要工具，能够帮助学生将具象化的想象进行清晰的思维整理，从而将之排列成完整的结构。
综上所述，在写作的双重转化过程中，用思维搭建从“观察 ”到“发现”的桥梁，既能有效地激发学生参与写作的积极性和主动性，又能使抽象的思维在具象化的写作中得到锻炼和提升，构建了思维转换为心理和语言的机制，使写作变成一个探索心灵的有趣过程。
（作者单位：江苏省扬州市江都区杨庄中学）