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文言文，一般来说就是用文言写的文章。作为有别于“白话文”的文本样态，历经多次的“文白之争”，目前依然是国内语文教材的有机组成部分。文言文，可以教学的内容很多。特级教师童志斌老师在博士论文《文言文课程目标与内容研究》中提到“文言文的‘言’（文言维度）与‘文’（文章、文学与文化维度）是文言文价值天然包含的两大维度。”当下学界也基本默认“文字、文章、文化”之类的说法。文字，是文言教学的立足点。积累古汉语的文字，了解古汉语的语法，有助于学生正确理解课文内容，有助于进一步培养学生的文言语感，提高文言閱读能力。文章，是文言教学的鉴赏点。聚焦古汉语的篇章结构，通过剖析鉴赏，能获取经典名篇的组件密码，帮助学生找到习作的范本。文化，是文言教学的突破口。传统文化的研讨，能辅助学生个人精神品格的提高，更为理性地审视传统文化在现代社会的地位和作用。那么多的教学内容，那么多的教学价值，看着都很重要。局限于教学时间，执教者面对教育行政部门、编辑层层把关确定下来的文言教学篇目，教学内容的取舍就成为了必需的。
教学内容是教材内容的教学化，它是对静态教材内容多种教学法处理的过程与结果。《普通高中语文课程标准（实验）》要求教师“应创造性地理解和使用教材”，其含义是教师要对教材做出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。好的语文课，应该具有恰当的语文教学内容。
下面以《愚公移山》为例，来做进一步的说明。《愚公移山》选自《列子》，这则故事有比较完整的情节，又有寓言色彩，是我国古代神话中的名篇。《愚公移山》讲述了愚公不畏艰难，坚持不懈，挖山不止，最终感动天帝而将山挪走的故事。故事中出现了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他们对“移山”这一核心事件有了明显的分歧。愚公运用感性认知，认为移山的可行性，“子孙无穷匮”，“山不加增”。愚公妻子、智叟则运用理性思维，认为此举的艰巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。
正因为愚公的非常人的行为，使“愚公”成为了文化符号。经典之所以成为经典，是多方因素作用的结果，既有文本本身的张力，也有外部力量的助推。毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上的闭幕词上，他说：“我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平呢？”这个比喻，可以说是对愚公精神的阐发。在新的历史条件下，习近平总书记在几次讲话中提倡要发扬愚公移山精神，他在讲话中谈到的水滴石穿、战略定力、善作善成等等，实际上就是呼吁发扬光大愚公移山精神。前后两代领导人对于《愚公移山》文本的价值判断，直接或间接影响了公众对于特定文本的认知。
郭初阳老师的《愚公移山》教学曾经引起学界极大争议，争论双方关注点更多的也是文言文教学内容的取舍。这堂公开教学课极大颠覆了我们对于文言文教学内容取舍的基本理解，课堂少了古汉语文字层面的教学活动，基本没有文章层面的关照，更多的是对于“愚公”这一文化符号的审辩。
将郭老师的教学行为作一简单回顾。先由“愚公移山”这一题目切入，让学生思考四个问题：（1）山是怎么样的？（2）愚公是怎么样的？（3）“移山”，“移”的过程是怎么样的？（4）最后的结局又是怎么样的？之后，教师指出山、人、过程、结局，可能是我们每个人都有过的体验。这是一个隐喻，并组织学生补全教师预先挖空的信息，如艰巨的任务、微弱的力量、长期的努力、最后的胜利。据此，教师告诉学生这是一个人生寓言，我们每个人都可能有过这样的体验。随后，教师精选三句话加以寓意的彰显：“知其不可而为之。”“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”“天行健，君子以自强不息。”接着，让学生将“愚公移山”和“夸父逐日”“精卫填海”的故事加以异同比照。期间，组织学生朗读愚公认为移山可行性的语段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”听“愚公”后“亡（无）以应”，郭老师得出愚公是胜利者的结论。然后，他组织学生发挥想象，让智叟在文本两个缄默处发声，借此引导学生对于愚公观点的审辩。这一环节告一段落后，郭老师播放了外教评价《愚公移山》文本的影像。由于文化环境的不同，外教的评价也迥异于国人的认知。诸如“在西方，我们不会想到移山，我们会绕道而行。”“他是一个疯狂的老头，他有一个梦想，而且他会去说服他的家人追随他的梦想。”依据DV影像的支架，教师给出一个困惑：中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚老人津津乐道？并建议学生从中国人的文化密码的角度加以阐释。等几名学生分享后，郭老师以“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论”收束课堂教学。
还原郭老师的教学行为，能帮助我们捋清他对于文言文教学内容的取舍。课堂有对于愚公移山故事的梳理，有对于愚公精神的揭示，有对于文本形态——文言的体认，有对于文本本质的认识——寓言，有对于经典之所以为经典的挖掘——文化密码。当然这些教学内容在课堂中呈现出了明显的详略。检索《愚公移山》更多课例，大多倚重在古汉语知识的讲解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至还有愚公不移山，怎样摆脱困境这样貌似有引探意义的讨论上。郭老师这堂课争议性强，其中热门话题之一就是教学内容的取舍。郭老师不走寻常路，课堂上用了超过一半的教学时间，围绕“愚公移山”这一事件，创设情境，或为智叟代言，或为文化解密。从学生反应看，笔者认为是教师在有意识对学生进行审辩思维的训练。那么，由教学内容的取舍这一大问题，衍生出了一个子问题。那就是作为一篇文言文，能否被用作思维训练的材料呢？也就是说，文言文教学内容在取舍时，能否大面积舍弃文字、文章，而将文本充当思维的催化剂呢？
近几年活跃在学界，倡导“思辨语文”的余党绪先生在《读古人的书，是为了做现代人》一文中旗帜鲜明地表态：“当代人阅读文言文，应该保持当代人的独立眼光和立场；对文言文的理解和解释，理所当然也应该保持理性的眼光和清醒的头脑。批判精神是基于文化理解的文言文教学所必须的宝贝武器，失去了批判精神，也就失去了对传统文化的鉴别力和思考力。”援引这些，应该也能说明文言文教学内容可以由思辨构成。 语文教学是在一定情境下进行的，其教学内容必然受情境制约。这种制约既包括内在的主观条件，比如学生已有的知识结构和教师的基本能力等；又包括外在的客观条件，比如教学时间、教学空间和教学设备等。笔者认为，在文本主流价值（肯定愚公精神可贵一面）不消融的前提下，教师完全可以依据学生学习情况和自身教学素养，个性化地大胆取舍教学内容。教师没有必要在经典面前，在通习面前，裹足难行。
国内语文界大咖王荣生博士在《语文科课程论基础》一书中提出，在当今中国语文教学“文选型”成为语文教材的主流情况下，有必要确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式。以功能效用的不同，他认为，教材中选文大致可以分为四种类型：定篇、例文、样本、用件。依此来看，关于郭初阳《愚公移山》教学内容选取的争议，或许能有一个相对学术化的解释。笔者认为，争议的点或许就是更多人认为《愚公移山》应該当成定篇教学，而郭老师却将它当成用件在教学。
为了说明问题起见，简单就“定篇”和“用件”两个术语作下解释。王荣生认为，所谓定篇，材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的课程内容（或者说课堂教学内容、学生学习的内容）就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来。对于用件，要求是适用，提供足够的材料。其实质是学生获知的媒介。“在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”
时隔多年，再来品鉴郭初阳老师的《愚公移山》，笔者仍然要为他在文言文教学内容取舍上的做法点赞。理由有三：一、正视教学内容的确定性——寓言的人生智慧；二、正视社会需求——必要的文化思辨；三、针对学情特点——易懂的文言语料。以上三个维度，也可以视为文言文教学内容取舍的策略导引。忽视了确定性，教学内容就会失去存在的价值和意义，教学也会失去基本的方向；忽视了不确定性，教学内容将会成为僵化的教条，教学就会回到传统的、封闭的、单一的教学模式中。
重温郭初阳《愚公移山》教学课，或许能给广大语文教师以思维启迪。文言文教学困境突围，不能仅仅停留于方法论层面，还应聚焦价值论层面。倘若教师能拥有足够的教育哲学思维，文言文的课堂生态或许会别开生面，传统经典文化或许也不会在因因相袭中黯然失色。
参考文献：
[1]冯铁山.诗意语文论[M].北京：中国社会科学出版社，2016.
[2]王榮生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2015.
[3]余党绪.读古人的书，是为了做现代人[J].上海师大学报，2009.
教学内容是教材内容的教学化，它是对静态教材内容多种教学法处理的过程与结果。《普通高中语文课程标准（实验）》要求教师“应创造性地理解和使用教材”，其含义是教师要对教材做出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。好的语文课，应该具有恰当的语文教学内容。
下面以《愚公移山》为例，来做进一步的说明。《愚公移山》选自《列子》，这则故事有比较完整的情节，又有寓言色彩，是我国古代神话中的名篇。《愚公移山》讲述了愚公不畏艰难，坚持不懈，挖山不止，最终感动天帝而将山挪走的故事。故事中出现了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他们对“移山”这一核心事件有了明显的分歧。愚公运用感性认知，认为移山的可行性，“子孙无穷匮”，“山不加增”。愚公妻子、智叟则运用理性思维，认为此举的艰巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。
正因为愚公的非常人的行为，使“愚公”成为了文化符号。经典之所以成为经典，是多方因素作用的结果，既有文本本身的张力，也有外部力量的助推。毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上的闭幕词上，他说：“我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平呢？”这个比喻，可以说是对愚公精神的阐发。在新的历史条件下，习近平总书记在几次讲话中提倡要发扬愚公移山精神，他在讲话中谈到的水滴石穿、战略定力、善作善成等等，实际上就是呼吁发扬光大愚公移山精神。前后两代领导人对于《愚公移山》文本的价值判断，直接或间接影响了公众对于特定文本的认知。
郭初阳老师的《愚公移山》教学曾经引起学界极大争议，争论双方关注点更多的也是文言文教学内容的取舍。这堂公开教学课极大颠覆了我们对于文言文教学内容取舍的基本理解，课堂少了古汉语文字层面的教学活动，基本没有文章层面的关照，更多的是对于“愚公”这一文化符号的审辩。
将郭老师的教学行为作一简单回顾。先由“愚公移山”这一题目切入，让学生思考四个问题：（1）山是怎么样的？（2）愚公是怎么样的？（3）“移山”，“移”的过程是怎么样的？（4）最后的结局又是怎么样的？之后，教师指出山、人、过程、结局，可能是我们每个人都有过的体验。这是一个隐喻，并组织学生补全教师预先挖空的信息，如艰巨的任务、微弱的力量、长期的努力、最后的胜利。据此，教师告诉学生这是一个人生寓言，我们每个人都可能有过这样的体验。随后，教师精选三句话加以寓意的彰显：“知其不可而为之。”“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”“天行健，君子以自强不息。”接着，让学生将“愚公移山”和“夸父逐日”“精卫填海”的故事加以异同比照。期间，组织学生朗读愚公认为移山可行性的语段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”听“愚公”后“亡（无）以应”，郭老师得出愚公是胜利者的结论。然后，他组织学生发挥想象，让智叟在文本两个缄默处发声，借此引导学生对于愚公观点的审辩。这一环节告一段落后，郭老师播放了外教评价《愚公移山》文本的影像。由于文化环境的不同，外教的评价也迥异于国人的认知。诸如“在西方，我们不会想到移山，我们会绕道而行。”“他是一个疯狂的老头，他有一个梦想，而且他会去说服他的家人追随他的梦想。”依据DV影像的支架，教师给出一个困惑：中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚老人津津乐道？并建议学生从中国人的文化密码的角度加以阐释。等几名学生分享后，郭老师以“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论”收束课堂教学。
还原郭老师的教学行为，能帮助我们捋清他对于文言文教学内容的取舍。课堂有对于愚公移山故事的梳理，有对于愚公精神的揭示，有对于文本形态——文言的体认，有对于文本本质的认识——寓言，有对于经典之所以为经典的挖掘——文化密码。当然这些教学内容在课堂中呈现出了明显的详略。检索《愚公移山》更多课例，大多倚重在古汉语知识的讲解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至还有愚公不移山，怎样摆脱困境这样貌似有引探意义的讨论上。郭老师这堂课争议性强，其中热门话题之一就是教学内容的取舍。郭老师不走寻常路，课堂上用了超过一半的教学时间，围绕“愚公移山”这一事件，创设情境，或为智叟代言，或为文化解密。从学生反应看，笔者认为是教师在有意识对学生进行审辩思维的训练。那么，由教学内容的取舍这一大问题，衍生出了一个子问题。那就是作为一篇文言文，能否被用作思维训练的材料呢？也就是说，文言文教学内容在取舍时，能否大面积舍弃文字、文章，而将文本充当思维的催化剂呢？
近几年活跃在学界，倡导“思辨语文”的余党绪先生在《读古人的书，是为了做现代人》一文中旗帜鲜明地表态：“当代人阅读文言文，应该保持当代人的独立眼光和立场；对文言文的理解和解释，理所当然也应该保持理性的眼光和清醒的头脑。批判精神是基于文化理解的文言文教学所必须的宝贝武器，失去了批判精神，也就失去了对传统文化的鉴别力和思考力。”援引这些，应该也能说明文言文教学内容可以由思辨构成。 语文教学是在一定情境下进行的，其教学内容必然受情境制约。这种制约既包括内在的主观条件，比如学生已有的知识结构和教师的基本能力等；又包括外在的客观条件，比如教学时间、教学空间和教学设备等。笔者认为，在文本主流价值（肯定愚公精神可贵一面）不消融的前提下，教师完全可以依据学生学习情况和自身教学素养，个性化地大胆取舍教学内容。教师没有必要在经典面前，在通习面前，裹足难行。
国内语文界大咖王荣生博士在《语文科课程论基础》一书中提出，在当今中国语文教学“文选型”成为语文教材的主流情况下，有必要确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式。以功能效用的不同，他认为，教材中选文大致可以分为四种类型：定篇、例文、样本、用件。依此来看，关于郭初阳《愚公移山》教学内容选取的争议，或许能有一个相对学术化的解释。笔者认为，争议的点或许就是更多人认为《愚公移山》应該当成定篇教学，而郭老师却将它当成用件在教学。
为了说明问题起见，简单就“定篇”和“用件”两个术语作下解释。王荣生认为，所谓定篇，材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的课程内容（或者说课堂教学内容、学生学习的内容）就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来。对于用件，要求是适用，提供足够的材料。其实质是学生获知的媒介。“在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”
时隔多年，再来品鉴郭初阳老师的《愚公移山》，笔者仍然要为他在文言文教学内容取舍上的做法点赞。理由有三：一、正视教学内容的确定性——寓言的人生智慧；二、正视社会需求——必要的文化思辨；三、针对学情特点——易懂的文言语料。以上三个维度，也可以视为文言文教学内容取舍的策略导引。忽视了确定性，教学内容就会失去存在的价值和意义，教学也会失去基本的方向；忽视了不确定性，教学内容将会成为僵化的教条，教学就会回到传统的、封闭的、单一的教学模式中。
重温郭初阳《愚公移山》教学课，或许能给广大语文教师以思维启迪。文言文教学困境突围，不能仅仅停留于方法论层面，还应聚焦价值论层面。倘若教师能拥有足够的教育哲学思维，文言文的课堂生态或许会别开生面，传统经典文化或许也不会在因因相袭中黯然失色。
参考文献：
[1]冯铁山.诗意语文论[M].北京：中国社会科学出版社，2016.
[2]王榮生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2015.
[3]余党绪.读古人的书，是为了做现代人[J].上海师大学报，2009.