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《语文课程标准》指出：“语文课程应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需的语文实践能力。”因此，利用“补白”的教学艺术，引导学生追寻课文的“言外之意，弦外之音”，赢得了广大一线语文教师的欢迎与青睐，成了许多教师增加课堂教学亮点的重要途径。的确，在一节课中，好的“补白”往往会给人眼前一亮的感觉，成为这节课亮丽的风景线。但是否所有的“补白”都有效呢？答案是否定的。在实际教学中我们发现，有的教师盲目跟风，为“补白”而“补白”，导致徒劳无益。因此，教师在教学中运用“补白”时应做到以下几点，这样才能取得好的效果。
一、“补白”切莫“强拉硬扯，画蛇添足”
一篇文章留白不止一处，选准恰当的位置补白，对于加深学生的认识，提升作品的内涵，具有积极的作用。反之，就成了画蛇添足，也有可能曲解原作。例如，《狼和小羊》这课最后一句是“（狼）说着，就往小羊身上扑去” ，在这儿作者留下了语言空白，显而易见，作者是引导孩子想象残暴凶恶的狼吃掉了温顺可怜的小羊。一些教师讲这里，会让学生运用想象来补白：这时会发生什么情况？结果会怎样？结果是师生千方百计、无中生有地让小羊“狼口脱险”。这样虽然满足了学生善良的愿望，但情节的篡改有违作者的本意。如此“补白”，不仅是对文本的误解，而且对学生的语文学习、个性的养成以及人格的塑造，都是非常有害的。孰不知，作者就是要用小羊的鲜血让学生对狼的凶恶本性有深刻的认识。
二、“补白”切莫 “节外生枝，适得其反”
在《普罗米修斯盗火》一文中，作者对普罗米修斯被宙斯用铁链锁在高加索山的悬崖峭壁上历经折磨的场景没有作过多的渲染。作者仅用“锁”与“啄”两个极具穿透力的文字便将普罗米修斯所遭受的全部痛苦加以蔽之，也将他不畏强暴、坚持真理的精神与意志刻画得入木三分，充分体现了作者的人文关怀与体谅。有一位教师在讲授这课时引导学生对此情景进行补白，学生的补白让人毛骨悚然，寒彻骨髓，如“凶恶的鹫鹰一口一口地啄食普罗米修斯的肝脏，普罗米修斯连连大声惨叫”“鹫鹰先吃普罗米修斯的心，鲜血直流。再把普罗米修斯的肝脏吃了，肠子流了一地”……教师想以此作为切入点，用补白的手段将普罗米修斯所遭受的巨大痛苦具体化、情境化，从而衬托出主人公非凡的精神力量，这本无可非议。但我们一再避免影视、文学、网络作品中暴力、恐怖、色情等内容对孩子的侵害，不能将那血淋淋的场景，反人性的文字，作为教学资源在课堂上大肆宣讲与拓展。
正是经常有这种“节外生枝”的激发、引导，才会有“武松打虎有罪”“白骨精足智多谋，毫不气馁，精神可嘉”“《狐假虎威》《狐狸和乌鸦》中的狐狸聪明”的价值取向。所以，我们在教学中要善于捕捉住文本解读中的空白点，选准突破口，进行恰当的补白。补白应基于文本自身，紧扣文本主旨，才能锦上添花，它不是文本解读中的“节外生枝”，而是文本解读中的一部分。
三、“补白”切莫“忽视主体，张弛无度”
有效“补白”不能是由此及彼简单的水平迁移，应该是一种纵向的开掘，因此它不应仅仅注重内容的拓展和延伸到表象，更应注重思维训练的内核，通过拓展增加学生思维的深度、扩大学思维的广度、训练学生思维的强度等等。例如，在一次“同课异型”的教学活动中，两位教师都引导学生对《少年王冕》一课中王冕在“三个月里”是如何克服困难，努力学画的情节进行了“补白”。
一位教师是这样“补白”的：王冕在这么短的时间内把荷花画得这么好，是刻苦努力的结果。课文中只写了“三个月后便大有长进”，没有写他如何努力，但我们可以通过自己的想象再现当时的画面。然后，教师让学生想象一个情景，并用几句话描述一下想象的情景。学生的表现是一片漠然，虽然教师再三引导，但学生的“补白”都在同一层面原地踏步，使拓展停留在“形式迁移”上。出现这种情况的原因是教师没有关注到学生的个性差异，没有引导学生在情感和文字里走个来回，仅仅从文字到情感的“读懂了什么”就引发开去，这就是丢掉了文本本身的魅力。有效的补白不能出现“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”的现象。
另一位教师则是这样引导学生“补白”的：教师先用课件出示：起初画得不好，但_______，而是_______。当_______时，他_______；当_______ 时，他_______……三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，没有一处不像真的。有的_______，有的_______，有的_______……真是_______！一旦“文本”回归“生活”之后，学生的“感性”就被激活了。通过这样填空的形式，让学生想象王冕 “三个月里”刻苦努力的情形，学生从中感受到的不单单是王冕自学习画碰到的困难与艰辛，更能体会到他的决心、信心以及刻苦好学、持之以恒的精神。这样的“补白”才能把“文字”的形象、情味和意蕴“补”出来。
因此，补白“度”的把握不仅仅是对拓展次数与内容量的控制，教师最主要的是观察学生在拓展过程中的思维发展状况，并要准确判断，及时调整教学策略，使学生在高效学习的过程中能够进行个性化“补白”，使学习深入浅出，游刃有余；使学习有张有弛，不至于大脑负荷过重。
四、“补白”切莫 “纠缠细节，喧宾夺主”
一位教师在教学《望月》一课前，请学生课外搜集有关月亮的诗词曲、神话传说以及人类登月的资料。上课伊始，该教师请学生展示搜集到的信息。我们发现学生捧着一张张从网上下载的资料，于是课堂成了“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”……整节课一环接一环，师生忙得不亦乐乎，却无暇顾及课本。这样的“补白”，一来由于过宽过泛，文本根本就无暇顾及，更不用说对其进行深度研析；二来整堂课过分注重搜集和展示，对搜集到的材料却未加以处理和利用，整堂课像是个资料展示厅，丰富却没有深度，学生没有思考，没有加工和分析，教师更没有点评和指导。上述问题，都是由于在“补白”时脱离了文本，忽视了主体，使得拓展后的阅读教学就像放飞后断了线的风筝，离文本越来越远。这样做使得“补白”游离了文本，忽视了主体，对文本的解读只是走马观花、蜻蜓点水，使得学生没有推敲语言文字便侃侃而谈，表面上热热闹闹，实则空洞无物。
教师在课堂教学中运用“补白”艺术，要根据不同的文本，从实际出发，从有利于学生学习能力的培养、思维的发展、智力的开发和语言的积累为出发点，适时、适度、适量、适情地进行“补白”，否则会弄巧成拙。在语文阅读教学中，教师应抓住与文本有密切联系的“空白”，巧用“补白”，以激起学生思维的火花，培养学生的想象能力和创新能力。相信，成功运用“补白”艺术，一定会带给教师更多的机智，带给学生更多的聪慧，带给课堂更多的精彩。
一、“补白”切莫“强拉硬扯，画蛇添足”
一篇文章留白不止一处，选准恰当的位置补白，对于加深学生的认识，提升作品的内涵，具有积极的作用。反之，就成了画蛇添足，也有可能曲解原作。例如，《狼和小羊》这课最后一句是“（狼）说着，就往小羊身上扑去” ，在这儿作者留下了语言空白，显而易见，作者是引导孩子想象残暴凶恶的狼吃掉了温顺可怜的小羊。一些教师讲这里，会让学生运用想象来补白：这时会发生什么情况？结果会怎样？结果是师生千方百计、无中生有地让小羊“狼口脱险”。这样虽然满足了学生善良的愿望，但情节的篡改有违作者的本意。如此“补白”，不仅是对文本的误解，而且对学生的语文学习、个性的养成以及人格的塑造，都是非常有害的。孰不知，作者就是要用小羊的鲜血让学生对狼的凶恶本性有深刻的认识。
二、“补白”切莫 “节外生枝，适得其反”
在《普罗米修斯盗火》一文中，作者对普罗米修斯被宙斯用铁链锁在高加索山的悬崖峭壁上历经折磨的场景没有作过多的渲染。作者仅用“锁”与“啄”两个极具穿透力的文字便将普罗米修斯所遭受的全部痛苦加以蔽之，也将他不畏强暴、坚持真理的精神与意志刻画得入木三分，充分体现了作者的人文关怀与体谅。有一位教师在讲授这课时引导学生对此情景进行补白，学生的补白让人毛骨悚然，寒彻骨髓，如“凶恶的鹫鹰一口一口地啄食普罗米修斯的肝脏，普罗米修斯连连大声惨叫”“鹫鹰先吃普罗米修斯的心，鲜血直流。再把普罗米修斯的肝脏吃了，肠子流了一地”……教师想以此作为切入点，用补白的手段将普罗米修斯所遭受的巨大痛苦具体化、情境化，从而衬托出主人公非凡的精神力量，这本无可非议。但我们一再避免影视、文学、网络作品中暴力、恐怖、色情等内容对孩子的侵害，不能将那血淋淋的场景，反人性的文字，作为教学资源在课堂上大肆宣讲与拓展。
正是经常有这种“节外生枝”的激发、引导，才会有“武松打虎有罪”“白骨精足智多谋，毫不气馁，精神可嘉”“《狐假虎威》《狐狸和乌鸦》中的狐狸聪明”的价值取向。所以，我们在教学中要善于捕捉住文本解读中的空白点，选准突破口，进行恰当的补白。补白应基于文本自身，紧扣文本主旨，才能锦上添花，它不是文本解读中的“节外生枝”，而是文本解读中的一部分。
三、“补白”切莫“忽视主体，张弛无度”
有效“补白”不能是由此及彼简单的水平迁移，应该是一种纵向的开掘，因此它不应仅仅注重内容的拓展和延伸到表象，更应注重思维训练的内核，通过拓展增加学生思维的深度、扩大学思维的广度、训练学生思维的强度等等。例如，在一次“同课异型”的教学活动中，两位教师都引导学生对《少年王冕》一课中王冕在“三个月里”是如何克服困难，努力学画的情节进行了“补白”。
一位教师是这样“补白”的：王冕在这么短的时间内把荷花画得这么好，是刻苦努力的结果。课文中只写了“三个月后便大有长进”，没有写他如何努力，但我们可以通过自己的想象再现当时的画面。然后，教师让学生想象一个情景，并用几句话描述一下想象的情景。学生的表现是一片漠然，虽然教师再三引导，但学生的“补白”都在同一层面原地踏步，使拓展停留在“形式迁移”上。出现这种情况的原因是教师没有关注到学生的个性差异，没有引导学生在情感和文字里走个来回，仅仅从文字到情感的“读懂了什么”就引发开去，这就是丢掉了文本本身的魅力。有效的补白不能出现“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”的现象。
另一位教师则是这样引导学生“补白”的：教师先用课件出示：起初画得不好，但_______，而是_______。当_______时，他_______；当_______ 时，他_______……三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，没有一处不像真的。有的_______，有的_______，有的_______……真是_______！一旦“文本”回归“生活”之后，学生的“感性”就被激活了。通过这样填空的形式，让学生想象王冕 “三个月里”刻苦努力的情形，学生从中感受到的不单单是王冕自学习画碰到的困难与艰辛，更能体会到他的决心、信心以及刻苦好学、持之以恒的精神。这样的“补白”才能把“文字”的形象、情味和意蕴“补”出来。
因此，补白“度”的把握不仅仅是对拓展次数与内容量的控制，教师最主要的是观察学生在拓展过程中的思维发展状况，并要准确判断，及时调整教学策略，使学生在高效学习的过程中能够进行个性化“补白”，使学习深入浅出，游刃有余；使学习有张有弛，不至于大脑负荷过重。
四、“补白”切莫 “纠缠细节，喧宾夺主”
一位教师在教学《望月》一课前，请学生课外搜集有关月亮的诗词曲、神话传说以及人类登月的资料。上课伊始，该教师请学生展示搜集到的信息。我们发现学生捧着一张张从网上下载的资料，于是课堂成了“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”……整节课一环接一环，师生忙得不亦乐乎，却无暇顾及课本。这样的“补白”，一来由于过宽过泛，文本根本就无暇顾及，更不用说对其进行深度研析；二来整堂课过分注重搜集和展示，对搜集到的材料却未加以处理和利用，整堂课像是个资料展示厅，丰富却没有深度，学生没有思考，没有加工和分析，教师更没有点评和指导。上述问题，都是由于在“补白”时脱离了文本，忽视了主体，使得拓展后的阅读教学就像放飞后断了线的风筝，离文本越来越远。这样做使得“补白”游离了文本，忽视了主体，对文本的解读只是走马观花、蜻蜓点水，使得学生没有推敲语言文字便侃侃而谈，表面上热热闹闹，实则空洞无物。
教师在课堂教学中运用“补白”艺术，要根据不同的文本，从实际出发，从有利于学生学习能力的培养、思维的发展、智力的开发和语言的积累为出发点，适时、适度、适量、适情地进行“补白”，否则会弄巧成拙。在语文阅读教学中，教师应抓住与文本有密切联系的“空白”，巧用“补白”，以激起学生思维的火花，培养学生的想象能力和创新能力。相信，成功运用“补白”艺术，一定会带给教师更多的机智，带给学生更多的聪慧，带给课堂更多的精彩。