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【摘要】班主任被赋予了“教书育人”的重要使命，但当下在教师群体中却出现“不愿当班主任、不会当班主任、不敢当班主任”现象。要解决这一问题，需要加强班主任岗位的专业建设，赋予班主任工作应有的职业情怀、职业智慧与职业勇气。
【关键词】班主任；职业情怀；职业智慧；职业勇气
【中图分类号】G451.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）07-0020-03
两年前，我曾经在《班主任》杂志上写过一篇小文章，谈了中小学班主任应该如何“爱”学生，从中提出了“师爱”的三个基本维度：乐于爱、善于爱、敢于爱，恰好对应了班主任教师之于学生的教育情怀、教育智慧与教育勇气。现在想来，班主任的“爱”，不仅是指向学生的，同时也应当指向班主任这一岗位本身：班主任也应当在工作中相应地建立起之于班主任这一特定岗位的职业情怀、职业智慧与职业勇气。然而现实是，根据不完全统计，大约70%以上的教师群体处于“三不”状态：不愿当班主任、不会当班主任、不敢当班主任，普遍缺乏班主任工作应有的职业情怀、职业智慧与职业勇气。班主任在现有的教育语境中，被赋予了“教书育人”的重要使命，他们的“不在状态”令人担忧。
一、关于“教师不愿当班主任”
在新中国长达60多年的班主任制度史中，中小学班主任主要对学生承担起了生活与学习指导、思想道德教育以及班级管理等职责与任务。时至今日，虽然班主任这一岗位仍将继续存在，甚至教师的职称晋升直接跟其担任班主任的经历挂钩，但是我们发现：抛开“不得不做班主任”的制度规限，很多教师打心底里不愿意当班主任。
为什么大多数教师不愿意当班主任呢？在基层工作的老师们都有着一个普遍的共识：班主任的“烦”“累”“苦”是不争的事实。虽说愿不愿意当班主任这件事情，从表面上看似乎只关涉教师个人的情怀与态度，但是态度的选择背后牵涉的是深层次制度设计的缺憾与疏漏。江苏省教育科学研究院的黄正平教授曾就我国班主任工作的现有制度问题做了如下总结：班主任职责无边界、发展无阶梯、职业无生涯。职责无边界使得班主任岗位成为无所不能的“万金油”，而班主任教师也因深陷琐碎的杂务，而日渐远离“教书育人”的目标。发展无阶梯使得班主任岗位较之学科教学岗位，成为一种“副业”，班主任亦无法在工作中获得职业的价值感与成就感。职业无生涯使得班主任岗位成为教师生涯中的一个临时性的兼职岗位，鲜有教师能全身心地投入并长期坚守在此岗位上。再加上捉襟见肘的每月几百元的班主任津贴，多数班主任感到自己的辛勤劳动没有得到尊重，在内心深处感到不屑、不值得。
怎样才能让更多的教师自觉自愿地加入到班主任工作的队伍中来呢？首先，从教师群体自身来看，教师在感受班主任工作的艰难与痛苦的同时，也应当进一步深刻体认到工作的快乐与幸福，让后者成为自身投入班主任工作的不竭动力，逐渐培养并修炼出教育的情怀与使命感。第二，从外部的制度支持来看，可以通过改革传统的“班主任一人负责制”来消解班主任职责无边界的状况；通过建立专门的班主任职称制度或职级制度，来激励教師把班主任工作当成一个“主业”，鼓励并引导教师长期坚守在班主任岗位上，不断攀爬教师职业生涯的阶梯，享受班主任工作带来的成功与喜悦；通过改善和提高班主任津贴待遇，让班主任切实体会到自身工作得到教育系统的重视与尊重。
二、关于“教师不会当班主任”
在现有的班主任队伍中，经验丰富、善于带班的老教师往往在达到一定年限之后选择离开班主任岗位，而在任的班主任往往又是缺乏经验、摸着石头过河的年轻教师。我国学者徐延庆早在1989年就撰文提出：中小学班主任队伍素质不高，工作方法陈旧。其中家长型者有之，独断专行，缺乏民主管理班级的作风；保姆型者有之，一切包办代替，不能充分发挥学生的主体作用；高压型者有之，工作方法简单，态度生硬，仍然管卡学生；放纵型者有之，撒手不管，放任自流，对学生一味迁就。时隔20多年，上述种种班主任工作中出现过的问题，同样适用于当下的教育语境，甚至随着时代的变迁及教育对象的变化，目前中小学班主任所面临的挑战及遭遇的困境愈加复杂与纷呈。
为什么有相当一部分教师不会当班主任呢？一线教师普遍认同这样的一个说法：一位好的学科教师不一定能成为一名好的班主任，但一名好的班主任往往是一位好的学科教师。简单来说，就是“当学科教师不易，当班主任更难”。班主任较之普通学科教师的独特性与专业性由此可见一斑。教师不会当班主任，这固然跟教师个体的职业素养及专业修养不足有关，但是如果班主任整体的职业素养及专业发展水平不高，那就是制度支持不力所致。根据班华教授的考证，我国“班主任专业化”这一概念的提出源于2002年，提出者是首都师范大学的王海燕老师。“班主任专业化”这一概念的提出，距今也已经过去了10多年。对此，齐学红教授指出，班主任目前只能说是一个“准专业”，国内尚未建立起班主任的专业成长体系。我认为，班主任专业发展的制度瓶颈主要体现在以下几个方面：（1）学界尚未形成一个完整而严密的班主任理论体系，致使班主任的工作实践停留在经验层面，缺乏理论指引。（2）我国尚未建立中小学班主任资格认证与准入制度，教育系统依然自发地默认普通学科教师都能当班主任。（3）班主任的职前培养与职后培训滞后，呈现出零散、非连续性及非系统性。（4）由于班主任都由学科教师兼任，跟学科教研相比，中小学普遍缺乏专门的班主任教研制度。
怎样才能让更多的教师善于当班主任呢？这牵涉到班主任个体与班主任群体两个维度的专业化问题。首先，从班主任个体的专业化来看，班主任教师自身需要确立信念，调整好心态，一方面刻苦钻研教育学、心理学、管理学等相关理论，用科学知识武装自己；另一方面要对班主任工作的实践经历与经验进行持续地总结与反思，对自身的教育管理行为有意识地加以觉察与审视，不断提升工作的艺术与智慧。第二，从班主任群体的专业化来看，需要构建起一整套班主任专业发展的学术与制度体系：（1）依托高校班主任研究机构，发展并建立“班主任学”这一独具特征的学问，为班主任的实践工作提供理论指导。（2）建立中小学班主任资格认证与准入制度，实行“持证上岗”，提高班主任教师的专业资质与专业地位。（3）进一步完善班主任的职前培养与职后培训体系。从职前来看，高校应为师范生开设诸如《班主任与班级管理》方面的必修课程，有条件的院校可以增设“班主任”研究方向的本科专业或硕士专业，为一线中小学的班主任岗位培养后备人才；从职后来看，班主任的在职培训应跟班主任的资格认证制度挂钩，分批分层次对班主任教师进行全面培训，遴选出优秀的人选为学校所用。（4）建立区域—学校—年级组环环相扣的班主任日常教研机制，强化班主任校本教研机制的探索与创新，构建起由区级班主任教研员引领、监督，校内班主任同行伙伴互助的教研模式，为班主任的专业成长助力。 三、关于“教师不敢当班主任”
除去教师“不愿当班主任”和“不会当班主任”以外，“教师不敢当班主任”这一现象同样不容忽视。2009年，教育部颁发的《中小学班主任工作规定》里面，专门明确指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这从一个侧面反映出：“学生不好管，教师不敢管”以及“家长不服管，教师不便管”在一定程度上已成为班主任工作的突出问题。
为什么教师不敢当班主任呢？在这样一个社会急剧变迁的时代之中，我们的教师可能正面临着一个跟20年前截然不同的教育环境：学生大多为独生子女，是家庭中唯一的希望；家长的知识素养与维权意识普遍提高，出于对孩子教育的高度关注与期待，容易引发家校之间的信任危机；社会传媒为夺人眼球，常常曝光一些教育丑闻，夸大学校系统的过错，甚至对教师进行名誉攻击，加剧了社会大众与学校系统、教师群体的对立情绪。在这样的教育环境之中，班主任作为班级教师的主要代表，承受了比普通科任教师更多的心理压力。班主任俨然是一个班级的“法人”，对于班级学生的健康与安全、生活与学习、道德与品行、突发事件与事故等担负着全面的责任。这就意味着，如果班级学生出事，班主任往往成为第一个受到责难并被“一票否决”的对象。正是在这个意义上，班主任教师承受著“不能承受之重”，成为一个高压力群体。正是这一份“高压”，令教师们在选择班主任岗位时，望而却步。
怎样才能让更多的教师敢于当班主任呢？这同样关涉到班主任自身修养与外部支持两个方面。从班主任自身来看，班主任应当在日常的工作与生活中，注重自身的心理保健与心理调适，争做一个有自信、有底气、有勇气的班主任。从外部支持来看，主要包含这样几个方面：（1）学校应当对班主任赋予更多的人文关怀，密切关注班主任的身心健康，特别是要在学校层面建立起班级学生安全事故责任的共同分担机制，从而确保班主任在工作中拥有积极的归属感与安全感。（2）家长要理解和配合班主任开展班级工作，摒除家校对立情绪，成立家校联盟，实现家校合作与共育。（3）通过媒体积极的舆论导向与正面宣传，在全社会形成共识：理性地支持学校教育、支持班主任工作，其实就是支持自己孩子的成长。
最后我想说，我们在这里谈“教师不愿当班主任”，最终是为了“让更多的教师愿意当班主任”；我们在这里谈“教师不会当班主任”，是为了“让更多的教师善于当班主任”；我们在这里谈“教师不敢当班主任”，同样是为了“让更多的教师敢于当班主任”。我们期盼着通过班主任教师个体的不懈努力以及班主任工作制度的建立与完善，为中小学班主任专业化的持续发展添砖加瓦。再过20年，或许“班主任”成了一个区别于学科教学的专门性的全职岗位，抑或学校中的每一位教师都成了全员育人的“班主任”。无论未来是哪一种安排，当下的我们都必须在脚踏实地的探索中不断前行，只因：爱班主任这一岗位，是我们无悔的选择
【关键词】班主任；职业情怀；职业智慧；职业勇气
【中图分类号】G451.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）07-0020-03
两年前，我曾经在《班主任》杂志上写过一篇小文章，谈了中小学班主任应该如何“爱”学生，从中提出了“师爱”的三个基本维度：乐于爱、善于爱、敢于爱，恰好对应了班主任教师之于学生的教育情怀、教育智慧与教育勇气。现在想来，班主任的“爱”，不仅是指向学生的，同时也应当指向班主任这一岗位本身：班主任也应当在工作中相应地建立起之于班主任这一特定岗位的职业情怀、职业智慧与职业勇气。然而现实是，根据不完全统计，大约70%以上的教师群体处于“三不”状态：不愿当班主任、不会当班主任、不敢当班主任，普遍缺乏班主任工作应有的职业情怀、职业智慧与职业勇气。班主任在现有的教育语境中，被赋予了“教书育人”的重要使命，他们的“不在状态”令人担忧。
一、关于“教师不愿当班主任”
在新中国长达60多年的班主任制度史中，中小学班主任主要对学生承担起了生活与学习指导、思想道德教育以及班级管理等职责与任务。时至今日，虽然班主任这一岗位仍将继续存在，甚至教师的职称晋升直接跟其担任班主任的经历挂钩，但是我们发现：抛开“不得不做班主任”的制度规限，很多教师打心底里不愿意当班主任。
为什么大多数教师不愿意当班主任呢？在基层工作的老师们都有着一个普遍的共识：班主任的“烦”“累”“苦”是不争的事实。虽说愿不愿意当班主任这件事情，从表面上看似乎只关涉教师个人的情怀与态度，但是态度的选择背后牵涉的是深层次制度设计的缺憾与疏漏。江苏省教育科学研究院的黄正平教授曾就我国班主任工作的现有制度问题做了如下总结：班主任职责无边界、发展无阶梯、职业无生涯。职责无边界使得班主任岗位成为无所不能的“万金油”，而班主任教师也因深陷琐碎的杂务，而日渐远离“教书育人”的目标。发展无阶梯使得班主任岗位较之学科教学岗位，成为一种“副业”，班主任亦无法在工作中获得职业的价值感与成就感。职业无生涯使得班主任岗位成为教师生涯中的一个临时性的兼职岗位，鲜有教师能全身心地投入并长期坚守在此岗位上。再加上捉襟见肘的每月几百元的班主任津贴，多数班主任感到自己的辛勤劳动没有得到尊重，在内心深处感到不屑、不值得。
怎样才能让更多的教师自觉自愿地加入到班主任工作的队伍中来呢？首先，从教师群体自身来看，教师在感受班主任工作的艰难与痛苦的同时，也应当进一步深刻体认到工作的快乐与幸福，让后者成为自身投入班主任工作的不竭动力，逐渐培养并修炼出教育的情怀与使命感。第二，从外部的制度支持来看，可以通过改革传统的“班主任一人负责制”来消解班主任职责无边界的状况；通过建立专门的班主任职称制度或职级制度，来激励教師把班主任工作当成一个“主业”，鼓励并引导教师长期坚守在班主任岗位上，不断攀爬教师职业生涯的阶梯，享受班主任工作带来的成功与喜悦；通过改善和提高班主任津贴待遇，让班主任切实体会到自身工作得到教育系统的重视与尊重。
二、关于“教师不会当班主任”
在现有的班主任队伍中，经验丰富、善于带班的老教师往往在达到一定年限之后选择离开班主任岗位，而在任的班主任往往又是缺乏经验、摸着石头过河的年轻教师。我国学者徐延庆早在1989年就撰文提出：中小学班主任队伍素质不高，工作方法陈旧。其中家长型者有之，独断专行，缺乏民主管理班级的作风；保姆型者有之，一切包办代替，不能充分发挥学生的主体作用；高压型者有之，工作方法简单，态度生硬，仍然管卡学生；放纵型者有之，撒手不管，放任自流，对学生一味迁就。时隔20多年，上述种种班主任工作中出现过的问题，同样适用于当下的教育语境，甚至随着时代的变迁及教育对象的变化，目前中小学班主任所面临的挑战及遭遇的困境愈加复杂与纷呈。
为什么有相当一部分教师不会当班主任呢？一线教师普遍认同这样的一个说法：一位好的学科教师不一定能成为一名好的班主任，但一名好的班主任往往是一位好的学科教师。简单来说，就是“当学科教师不易，当班主任更难”。班主任较之普通学科教师的独特性与专业性由此可见一斑。教师不会当班主任，这固然跟教师个体的职业素养及专业修养不足有关，但是如果班主任整体的职业素养及专业发展水平不高，那就是制度支持不力所致。根据班华教授的考证，我国“班主任专业化”这一概念的提出源于2002年，提出者是首都师范大学的王海燕老师。“班主任专业化”这一概念的提出，距今也已经过去了10多年。对此，齐学红教授指出，班主任目前只能说是一个“准专业”，国内尚未建立起班主任的专业成长体系。我认为，班主任专业发展的制度瓶颈主要体现在以下几个方面：（1）学界尚未形成一个完整而严密的班主任理论体系，致使班主任的工作实践停留在经验层面，缺乏理论指引。（2）我国尚未建立中小学班主任资格认证与准入制度，教育系统依然自发地默认普通学科教师都能当班主任。（3）班主任的职前培养与职后培训滞后，呈现出零散、非连续性及非系统性。（4）由于班主任都由学科教师兼任，跟学科教研相比，中小学普遍缺乏专门的班主任教研制度。
怎样才能让更多的教师善于当班主任呢？这牵涉到班主任个体与班主任群体两个维度的专业化问题。首先，从班主任个体的专业化来看，班主任教师自身需要确立信念，调整好心态，一方面刻苦钻研教育学、心理学、管理学等相关理论，用科学知识武装自己；另一方面要对班主任工作的实践经历与经验进行持续地总结与反思，对自身的教育管理行为有意识地加以觉察与审视，不断提升工作的艺术与智慧。第二，从班主任群体的专业化来看，需要构建起一整套班主任专业发展的学术与制度体系：（1）依托高校班主任研究机构，发展并建立“班主任学”这一独具特征的学问，为班主任的实践工作提供理论指导。（2）建立中小学班主任资格认证与准入制度，实行“持证上岗”，提高班主任教师的专业资质与专业地位。（3）进一步完善班主任的职前培养与职后培训体系。从职前来看，高校应为师范生开设诸如《班主任与班级管理》方面的必修课程，有条件的院校可以增设“班主任”研究方向的本科专业或硕士专业，为一线中小学的班主任岗位培养后备人才；从职后来看，班主任的在职培训应跟班主任的资格认证制度挂钩，分批分层次对班主任教师进行全面培训，遴选出优秀的人选为学校所用。（4）建立区域—学校—年级组环环相扣的班主任日常教研机制，强化班主任校本教研机制的探索与创新，构建起由区级班主任教研员引领、监督，校内班主任同行伙伴互助的教研模式，为班主任的专业成长助力。 三、关于“教师不敢当班主任”
除去教师“不愿当班主任”和“不会当班主任”以外，“教师不敢当班主任”这一现象同样不容忽视。2009年，教育部颁发的《中小学班主任工作规定》里面，专门明确指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这从一个侧面反映出：“学生不好管，教师不敢管”以及“家长不服管，教师不便管”在一定程度上已成为班主任工作的突出问题。
为什么教师不敢当班主任呢？在这样一个社会急剧变迁的时代之中，我们的教师可能正面临着一个跟20年前截然不同的教育环境：学生大多为独生子女，是家庭中唯一的希望；家长的知识素养与维权意识普遍提高，出于对孩子教育的高度关注与期待，容易引发家校之间的信任危机；社会传媒为夺人眼球，常常曝光一些教育丑闻，夸大学校系统的过错，甚至对教师进行名誉攻击，加剧了社会大众与学校系统、教师群体的对立情绪。在这样的教育环境之中，班主任作为班级教师的主要代表，承受了比普通科任教师更多的心理压力。班主任俨然是一个班级的“法人”，对于班级学生的健康与安全、生活与学习、道德与品行、突发事件与事故等担负着全面的责任。这就意味着，如果班级学生出事，班主任往往成为第一个受到责难并被“一票否决”的对象。正是在这个意义上，班主任教师承受著“不能承受之重”，成为一个高压力群体。正是这一份“高压”，令教师们在选择班主任岗位时，望而却步。
怎样才能让更多的教师敢于当班主任呢？这同样关涉到班主任自身修养与外部支持两个方面。从班主任自身来看，班主任应当在日常的工作与生活中，注重自身的心理保健与心理调适，争做一个有自信、有底气、有勇气的班主任。从外部支持来看，主要包含这样几个方面：（1）学校应当对班主任赋予更多的人文关怀，密切关注班主任的身心健康，特别是要在学校层面建立起班级学生安全事故责任的共同分担机制，从而确保班主任在工作中拥有积极的归属感与安全感。（2）家长要理解和配合班主任开展班级工作，摒除家校对立情绪，成立家校联盟，实现家校合作与共育。（3）通过媒体积极的舆论导向与正面宣传，在全社会形成共识：理性地支持学校教育、支持班主任工作，其实就是支持自己孩子的成长。
最后我想说，我们在这里谈“教师不愿当班主任”，最终是为了“让更多的教师愿意当班主任”；我们在这里谈“教师不会当班主任”，是为了“让更多的教师善于当班主任”；我们在这里谈“教师不敢当班主任”，同样是为了“让更多的教师敢于当班主任”。我们期盼着通过班主任教师个体的不懈努力以及班主任工作制度的建立与完善，为中小学班主任专业化的持续发展添砖加瓦。再过20年，或许“班主任”成了一个区别于学科教学的专门性的全职岗位，抑或学校中的每一位教师都成了全员育人的“班主任”。无论未来是哪一种安排，当下的我们都必须在脚踏实地的探索中不断前行，只因：爱班主任这一岗位，是我们无悔的选择