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有效教学指计划时间内有效实现特定教学目标的教学行为。其关注的焦点是单位时间内（如一节课）教师教学目标的达成度、学生知识的增量及学生能力、方法等的边际收益。本文认为，建构合理的高三历史复习课模型有利于提高教学有效性。
一
关于历史课堂建模问题，历史教育界持有两种不同声音：
主张建模者实则代表“控制主义”（技术理性或工具理性），强调在可控的状态下有保证地完成额定的教学任务。工业文明以来，控制主义因其效率显著（控制意味着有序，有序意味着质量和效益）由企业生产领域迅速扩张至管理、文教等领域，并获得广泛认同。
反对建模者受“人本主义”（解放理性）影响，认为宽松的教学预设更加有利于师生的身心解放。在自然与放松的状态下主动建构，更符合历史作为人文社会科学的本质特性。持该意见者还认为，历史课堂是一个富于弹性的动态系统，一些课堂因子如情感交流、正确价值观的形成、突发状况、课堂生成有时是难于或不宜控制的，其实践效果也不易量化，硬将课堂置于可控状态，从长远来说反而造成宏观效率低下。
以上争论实质上反映了处理课堂预设与课堂生成两者关系的不同意见。笔者认为，基于历史学科系人文社会科学的特点，历史课堂应在控制的基础上，兼顾生成。另外，建模是历史教师在专业成长过程中由“必然王国”向“自由王国”递进的必经阶段，建模有助于教师反复考察影响课堂教学的有效性的变量（如环境变量、过程变量等），渐次掌握课堂教学客观规律（“必然”），进而成长为专家型教师，最终能够游刃有余（“自由”）地应对课堂的生成，直至主动生成。
著名教育学者北京师大裴娣娜教授在一次学术报告会上抛出“高三年级的教学相比较其他学段而言最有效”的观点，其立论的依据大概有：高三教师的课前预设更充分，课堂知识容量更大；高三学生注意力高度集中，思维活跃，质疑问难；高三课堂注重讲练结合，及时反馈；等等。
基于以上认识和受裴教授观点的启发，笔者以所任教的高三年级历史复习课堂作为试验田，在教学实践中反复摸索、演练，兼顾控制与生成，构建了“背述主干—定向导航—训练达标—生成建构”的教学模型。按照课堂观察法来测量和评价，这种做法有利于保证高三历史复习的基本效度。
二
试以人教版世界史《第二次工业革命》相关内容的复习流程为例，阐释该教学模型的运作及其理论依据。
1.“背述主干”环节
主要工作包括：检查课前准备，抽背主干知识，阐释重要概念。在这个环节，笔者检查了学生完成课前布置“题组一：基础过关题组（共5道选择题、1道非选择题）”的基本情况。以抽背的形式通过以下三个问题了解学生对重要概念、主干知识和知识结构的掌握情况：①什么是第二次工业革命？有哪些特点？产生了哪些影响？②你对“垄断和垄断组织的产生”的相关知识有多少了解？③你能说说本节内容“第二次工业革命”与本章其他各节的逻辑关系吗？
奥苏伯尔认为，教师应充当“先行组织者”，在上课开始时指明当前的学习内容与学习活动是如何组织的，并与学生先前的知识和理解水平相联系，以使后继的学习变得有意义。“先行组织者”的主要功能是把学习者已有的知识和需要知道的内容联系起来。布置课前预习，让学生复述相关内容，目的在于唤起学生的知识储备，并从中了解学生的知识准备程度，为适时调整教学预设和完成后续教学环节作准备。
2.“定向导航”环节
主要工作包括：呈现高考真题，点击高考大纲，确定复习方向。在这个环节，笔者首先让学生动手完成“题组二：3年高考题组（共5道选择题、1道非选择题）”。在此基础上，和学生一道研读考纲，共同分析依托本内容知识点的高考题的考查特点和偏好，预测命题热点和可能趋势。
有效教学论认为，学习目标和学习内容的特征（如题材、难度等）对学习活动的成功与否有一定影响。同时认为，学习动机和注意是影响教学有效性的重要心理变量。呈现高考真题和研读考纲，其功用在于消除学生的高考神秘感，了解高考考查的形式和要求，明确教学的方向和任务。任务型课堂教学被认为是一种有效教学方法，它要求教学过程中教师必做的规定动作就是呈现目标，让学生在任务的驱动下学习知识和进行技能训练。学生学习动机贫乏的原因，有目标不明、不够自信、不愿努力、理解能力差或者害怕失败等。“呈现高考真题，点击高考大纲”由于加强了课堂教学的关联度，增加了学生对高考题的感性认识，建立起安全而自信的学习心理，也就唤起了学生积极的学习动机。此外，“呈现高考真题，点击高考大纲”将学生的注意力吸引到某一特定的问题上来，也进一步增强了学生的有意注意。
3.“训练达标”环节
主要工作包括演练创新题例，渗透做题方法，提高实战能力。在这个环节，笔者让学生演练经精心挑选的“题组三：2年模拟题组（共5道选择题，1道非选择题）”，然后立即讲解。通过训练和讲解，进一步强化和迁移已学知识，获得做题的一般方法。
就目前的课堂来说，影响训练有效性的主要原因在于对熟练知识训练太多，对能力发展性题型演练太少。题海战术已经被一致认为是耗时费力的低效教学的一个代名词。教师应当对学生订阅的教辅资料进行“瘦身”，通过认真甄别和挑选，削减没有训练必要的题目，改造一些题目。当然也应该适当补充、引用一些经典题例。教师只有对训练题进行把关，才能提高训练的针对性，提高效率。
“适配”是衡量学习有效性的一个重要名词。强调学习内容应与学生的基础知识、理解水平和教育目标相适应。从高考备考来说，训练题与高考题形式类似、难度相当是最重要的适配。采用材料型选择题于高考备考训练来说是有效劳动。故意调低训练题的难度以迎合水平不高的学生，于备考而言是一种自欺欺人的做法，实际上是一种无效劳动。
“及时反馈”是保证训练有效性的重要策略。迅速正确的反馈，一则可以纠正错误，二则具有强化和激发动机的作用。因此，教师在学生完成练习后应当即时讲解，以保证练习的效果最大化。
“迁移”的发生是评估训练是否有效的重要变量。学习的迁移是指学生将先前的学习经验用于学习新材料、处理新问题的能力。如果学生在做题时能够再现、复述、重组相关知识，并正确地解决问题，迁移就已经发生了。 4.“生成建构”环节
主要工作包括：点拨学生疑难，对接长时记忆，建构知识体系。在这个环节，笔者让学生就本节复习内容中尚存疑问的地方提问。对于学生生成的教学问题，通过直接回答、引导思考或发动小组讨论的方式加以解决。最后留下一定时间，让学生将本节复习的内容整理打包，建构形成自己的知识体系。
鼓励学生提问，针对学生的提问生成新的教学，反映的是生本理念，解决的是预设与生成的关系。教师作为教学设计的主要策划者，有时难免片面和主观。了解学生的关注，帮助解决学生的疑难，整个教学活动才显得丰满完善。比如本教学案例，笔者自以为设计充分，但还是有学生提出“如何理解垄断是资本主义发展的成熟阶段”这样的疑问。
预留一定时间给学生建构知识体系，主要基于建构主义的主张。建构主义的基本思想，认为每个学生都有一个自己的知识出发点——最近发展区。在此基础上，认为学生的知识是可以建构的——从无到有，或者不断增加知识的存量。学习活动就是短时记忆中的认知加工与长时记忆中的认知结构间的相互作用过程。学习的过程就是“注意 思维 贮存”的过程。信息经学习者注意，再经短时记忆加工（或皮亚杰所指顺应与同化）之后，会传递给长时记忆并在其中贮存。一般的课堂都有“课堂小结”环节，正是基于这个理论的指导。课堂小结可由教师进行，但从学生是建构的主体的角度考虑，由学生自己去小结，效果可能会好一些。
以上是笔者例说的高三历史复习课模型。课型的相对固定可以降低学生不明确性和焦虑感，让学生产生适应性。由于对课堂程式和结构的熟悉，避免了非必要摸索造成的时间耗费，保证了课堂的效率。但是，有时僵硬的型式也会让学生产生审美疲劳。为解决这个问题，笔者尝试在相对固定的课型板式的基础上，进行变式训练。比如，让学生先做高考真题，获得高考题的感性认识之后，再组织本节相关内容的复习，有时反而更加能够提高学生复习相关知识时的注意力和专注度。
三
20世纪60年代以来关于有效教学的研究，基本上都采用了“环境—过程—结果”的基本框架。笔者尝试从这三个维度出发，提出一个高三历史复习课有效性的评价框架。
1.关于教学环境处理有效性的评价
教师要做到“预设更充分，目标更明确”。授课教师对环境变量如教学设备、学情、课堂文化、教学内容、教辅资料等要作充分了解和评估，仔细分析学生即将学习的材料，考虑学生现有的能力，然后拿出具有针对性和可行性的教学设计。教师在教学活动开始之前，应当清晰知道，“要做什么，做到什么程度”。如上述案例，笔者认为，对环境变量作如下处理能够提高教学实效：借助PPT课件可以扩大教学容量；呈现高考真题可以减低学生焦虑感，增强探究自信心；对教辅资料进行改造，剔除无价值的习题可以减少无谓的时间虚耗；设计适于应对高考、有一定思维价值的思考题可以加强教学的针对性；等等。
2.关于教学过程处理有效性的评价
教师要做到“程序更清晰，方法更灵活”，就是要解决“知道应该怎么做，知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做”的问题。程序可以确保基本效率，而方法和策略则促进效率扩大化。通过建立教学模型，将教学环节程式化，能够按部就班地逐一实施教学目标。如上述案例将教学过程规定为四个程序，每一程序都指向完成一个具体的任务，保证学生每完成一个任务都有所收获。策略和方法体现的是教师运用教学智慧，谋求教学效果最大化。结合本课例，可以列举笔者考虑到的一些提高教学实效的策略和方法：以“抽背”的形式督促学生做好课前准备；以“概念教学”代替面面俱到的讲解，以求节省时间；以“任务教学”唤起动机，明确任务，保证学生学习专注度；以“适配性”保证高考训练针对性；通过设计三个不同题组以期讲练结合，渐次推进教学的深度；鼓励学生提问和争论，养成学生质疑的思维习惯；等等。
“过程出效率，细节出品质”，过程是决定教学有效性的最重要的因素。对过程的处理，教师应当具有强烈的“变量—效率”意识，也就是对影响教学有效性的变量有较充分的了解，并在授课过程中有意识地控制这些变量，针对这些变量采取正确的方法和策略，才有可能实现教学效果的最大化。影响过程有效性的变量，从学生方面来说有课前准备、学习跟进、参与合作、师生互动、学生自主学习、目标达成等，从教师方面来说有教学环节、教学时间、课堂提问、课堂控制、学生学习指导、教学机智等。比如“教学时间”变量，教师如能科学合理地分配教师讲授时间、学生的自主学习时间、针对难易程度不同问题给予相应的思考时间、足够的作业训练时间等，就会大大提高教学的有效性。
3.关于教学结果有效性的评价
教师要做到“定量更科学，定性更准确”，就是定量评价要科学合理，切实可行，定性评价要更合乎新课标的理念。
依据基于各种变量设计的课堂观察量表进行教学有效性定量评价是一种可行的方式。授课教师可邀请同伴借助课堂观察量表观察自己的课堂（当然也可自测），根据一个时段内（一节课或几节课）记录获得的各种变量的相关数据进行教学有效性分析。比如对“课堂提问”进行量化评价的话，可以设计“课堂提问观察量表”，量表涵盖提问对象、次数、类型、结构、涉及话题、认知难度、应答情况、教师评价等内容，课后根据获得的相关数据进行分析，就可以得出“课堂提问”是否有效、效度多高相对准确的评定。华东师大崔允漷教授开发设计了一系列泛学科的课堂观察量表。借鉴和改造这些观察量表，用于观测高三历史复习课堂，可以保证效度评价的可信性，并能提高教师的效率意识，修正低效或无效授课行为。
高三历史复习课的效度评价，容易产生唯分数论的倾向，在评价的过程中尤其需要与定性评价相结合。量化评价主要适用于师生课堂认知行为，主要依据课堂变量的控制和学生学业成绩的提高来进行评价。定性评价主要指向师生的“隐蔽课程”，关注的是学生在“隐蔽课程”中获得的价值观、态度和自我行为的变化等信息，主要依据课堂行为习惯、学习习惯的改善等进行评价。作为人文社会科学，历史学科具有公民训练、认知社会等重要功能，尤其不能缺失定性评价。如果高三历史教学阉割了这些重要的功能，即使学生的学业成绩获得很大提高，从长远来看也是失效的。笔者以为，“服务考试与服务人生相结合”是评价高三历史复习课有效性的准绳，而新课程改革催生的新理念应当成为定性评价的重要依据。
参考文献
［1］高文主编.现代教学的模式化研究［M］.济南：山东教育出版社，2000.
［2］皮连生主编.学与教的心理学（修订版） ［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.
［3］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
［4］沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
（责任编辑：庞丹丹）
一
关于历史课堂建模问题，历史教育界持有两种不同声音：
主张建模者实则代表“控制主义”（技术理性或工具理性），强调在可控的状态下有保证地完成额定的教学任务。工业文明以来，控制主义因其效率显著（控制意味着有序，有序意味着质量和效益）由企业生产领域迅速扩张至管理、文教等领域，并获得广泛认同。
反对建模者受“人本主义”（解放理性）影响，认为宽松的教学预设更加有利于师生的身心解放。在自然与放松的状态下主动建构，更符合历史作为人文社会科学的本质特性。持该意见者还认为，历史课堂是一个富于弹性的动态系统，一些课堂因子如情感交流、正确价值观的形成、突发状况、课堂生成有时是难于或不宜控制的，其实践效果也不易量化，硬将课堂置于可控状态，从长远来说反而造成宏观效率低下。
以上争论实质上反映了处理课堂预设与课堂生成两者关系的不同意见。笔者认为，基于历史学科系人文社会科学的特点，历史课堂应在控制的基础上，兼顾生成。另外，建模是历史教师在专业成长过程中由“必然王国”向“自由王国”递进的必经阶段，建模有助于教师反复考察影响课堂教学的有效性的变量（如环境变量、过程变量等），渐次掌握课堂教学客观规律（“必然”），进而成长为专家型教师，最终能够游刃有余（“自由”）地应对课堂的生成，直至主动生成。
著名教育学者北京师大裴娣娜教授在一次学术报告会上抛出“高三年级的教学相比较其他学段而言最有效”的观点，其立论的依据大概有：高三教师的课前预设更充分，课堂知识容量更大；高三学生注意力高度集中，思维活跃，质疑问难；高三课堂注重讲练结合，及时反馈；等等。
基于以上认识和受裴教授观点的启发，笔者以所任教的高三年级历史复习课堂作为试验田，在教学实践中反复摸索、演练，兼顾控制与生成，构建了“背述主干—定向导航—训练达标—生成建构”的教学模型。按照课堂观察法来测量和评价，这种做法有利于保证高三历史复习的基本效度。
二
试以人教版世界史《第二次工业革命》相关内容的复习流程为例，阐释该教学模型的运作及其理论依据。
1.“背述主干”环节
主要工作包括：检查课前准备，抽背主干知识，阐释重要概念。在这个环节，笔者检查了学生完成课前布置“题组一：基础过关题组（共5道选择题、1道非选择题）”的基本情况。以抽背的形式通过以下三个问题了解学生对重要概念、主干知识和知识结构的掌握情况：①什么是第二次工业革命？有哪些特点？产生了哪些影响？②你对“垄断和垄断组织的产生”的相关知识有多少了解？③你能说说本节内容“第二次工业革命”与本章其他各节的逻辑关系吗？
奥苏伯尔认为，教师应充当“先行组织者”，在上课开始时指明当前的学习内容与学习活动是如何组织的，并与学生先前的知识和理解水平相联系，以使后继的学习变得有意义。“先行组织者”的主要功能是把学习者已有的知识和需要知道的内容联系起来。布置课前预习，让学生复述相关内容，目的在于唤起学生的知识储备，并从中了解学生的知识准备程度，为适时调整教学预设和完成后续教学环节作准备。
2.“定向导航”环节
主要工作包括：呈现高考真题，点击高考大纲，确定复习方向。在这个环节，笔者首先让学生动手完成“题组二：3年高考题组（共5道选择题、1道非选择题）”。在此基础上，和学生一道研读考纲，共同分析依托本内容知识点的高考题的考查特点和偏好，预测命题热点和可能趋势。
有效教学论认为，学习目标和学习内容的特征（如题材、难度等）对学习活动的成功与否有一定影响。同时认为，学习动机和注意是影响教学有效性的重要心理变量。呈现高考真题和研读考纲，其功用在于消除学生的高考神秘感，了解高考考查的形式和要求，明确教学的方向和任务。任务型课堂教学被认为是一种有效教学方法，它要求教学过程中教师必做的规定动作就是呈现目标，让学生在任务的驱动下学习知识和进行技能训练。学生学习动机贫乏的原因，有目标不明、不够自信、不愿努力、理解能力差或者害怕失败等。“呈现高考真题，点击高考大纲”由于加强了课堂教学的关联度，增加了学生对高考题的感性认识，建立起安全而自信的学习心理，也就唤起了学生积极的学习动机。此外，“呈现高考真题，点击高考大纲”将学生的注意力吸引到某一特定的问题上来，也进一步增强了学生的有意注意。
3.“训练达标”环节
主要工作包括演练创新题例，渗透做题方法，提高实战能力。在这个环节，笔者让学生演练经精心挑选的“题组三：2年模拟题组（共5道选择题，1道非选择题）”，然后立即讲解。通过训练和讲解，进一步强化和迁移已学知识，获得做题的一般方法。
就目前的课堂来说，影响训练有效性的主要原因在于对熟练知识训练太多，对能力发展性题型演练太少。题海战术已经被一致认为是耗时费力的低效教学的一个代名词。教师应当对学生订阅的教辅资料进行“瘦身”，通过认真甄别和挑选，削减没有训练必要的题目，改造一些题目。当然也应该适当补充、引用一些经典题例。教师只有对训练题进行把关，才能提高训练的针对性，提高效率。
“适配”是衡量学习有效性的一个重要名词。强调学习内容应与学生的基础知识、理解水平和教育目标相适应。从高考备考来说，训练题与高考题形式类似、难度相当是最重要的适配。采用材料型选择题于高考备考训练来说是有效劳动。故意调低训练题的难度以迎合水平不高的学生，于备考而言是一种自欺欺人的做法，实际上是一种无效劳动。
“及时反馈”是保证训练有效性的重要策略。迅速正确的反馈，一则可以纠正错误，二则具有强化和激发动机的作用。因此，教师在学生完成练习后应当即时讲解，以保证练习的效果最大化。
“迁移”的发生是评估训练是否有效的重要变量。学习的迁移是指学生将先前的学习经验用于学习新材料、处理新问题的能力。如果学生在做题时能够再现、复述、重组相关知识，并正确地解决问题，迁移就已经发生了。 4.“生成建构”环节
主要工作包括：点拨学生疑难，对接长时记忆，建构知识体系。在这个环节，笔者让学生就本节复习内容中尚存疑问的地方提问。对于学生生成的教学问题，通过直接回答、引导思考或发动小组讨论的方式加以解决。最后留下一定时间，让学生将本节复习的内容整理打包，建构形成自己的知识体系。
鼓励学生提问，针对学生的提问生成新的教学，反映的是生本理念，解决的是预设与生成的关系。教师作为教学设计的主要策划者，有时难免片面和主观。了解学生的关注，帮助解决学生的疑难，整个教学活动才显得丰满完善。比如本教学案例，笔者自以为设计充分，但还是有学生提出“如何理解垄断是资本主义发展的成熟阶段”这样的疑问。
预留一定时间给学生建构知识体系，主要基于建构主义的主张。建构主义的基本思想，认为每个学生都有一个自己的知识出发点——最近发展区。在此基础上，认为学生的知识是可以建构的——从无到有，或者不断增加知识的存量。学习活动就是短时记忆中的认知加工与长时记忆中的认知结构间的相互作用过程。学习的过程就是“注意 思维 贮存”的过程。信息经学习者注意，再经短时记忆加工（或皮亚杰所指顺应与同化）之后，会传递给长时记忆并在其中贮存。一般的课堂都有“课堂小结”环节，正是基于这个理论的指导。课堂小结可由教师进行，但从学生是建构的主体的角度考虑，由学生自己去小结，效果可能会好一些。
以上是笔者例说的高三历史复习课模型。课型的相对固定可以降低学生不明确性和焦虑感，让学生产生适应性。由于对课堂程式和结构的熟悉，避免了非必要摸索造成的时间耗费，保证了课堂的效率。但是，有时僵硬的型式也会让学生产生审美疲劳。为解决这个问题，笔者尝试在相对固定的课型板式的基础上，进行变式训练。比如，让学生先做高考真题，获得高考题的感性认识之后，再组织本节相关内容的复习，有时反而更加能够提高学生复习相关知识时的注意力和专注度。
三
20世纪60年代以来关于有效教学的研究，基本上都采用了“环境—过程—结果”的基本框架。笔者尝试从这三个维度出发，提出一个高三历史复习课有效性的评价框架。
1.关于教学环境处理有效性的评价
教师要做到“预设更充分，目标更明确”。授课教师对环境变量如教学设备、学情、课堂文化、教学内容、教辅资料等要作充分了解和评估，仔细分析学生即将学习的材料，考虑学生现有的能力，然后拿出具有针对性和可行性的教学设计。教师在教学活动开始之前，应当清晰知道，“要做什么，做到什么程度”。如上述案例，笔者认为，对环境变量作如下处理能够提高教学实效：借助PPT课件可以扩大教学容量；呈现高考真题可以减低学生焦虑感，增强探究自信心；对教辅资料进行改造，剔除无价值的习题可以减少无谓的时间虚耗；设计适于应对高考、有一定思维价值的思考题可以加强教学的针对性；等等。
2.关于教学过程处理有效性的评价
教师要做到“程序更清晰，方法更灵活”，就是要解决“知道应该怎么做，知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做”的问题。程序可以确保基本效率，而方法和策略则促进效率扩大化。通过建立教学模型，将教学环节程式化，能够按部就班地逐一实施教学目标。如上述案例将教学过程规定为四个程序，每一程序都指向完成一个具体的任务，保证学生每完成一个任务都有所收获。策略和方法体现的是教师运用教学智慧，谋求教学效果最大化。结合本课例，可以列举笔者考虑到的一些提高教学实效的策略和方法：以“抽背”的形式督促学生做好课前准备；以“概念教学”代替面面俱到的讲解，以求节省时间；以“任务教学”唤起动机，明确任务，保证学生学习专注度；以“适配性”保证高考训练针对性；通过设计三个不同题组以期讲练结合，渐次推进教学的深度；鼓励学生提问和争论，养成学生质疑的思维习惯；等等。
“过程出效率，细节出品质”，过程是决定教学有效性的最重要的因素。对过程的处理，教师应当具有强烈的“变量—效率”意识，也就是对影响教学有效性的变量有较充分的了解，并在授课过程中有意识地控制这些变量，针对这些变量采取正确的方法和策略，才有可能实现教学效果的最大化。影响过程有效性的变量，从学生方面来说有课前准备、学习跟进、参与合作、师生互动、学生自主学习、目标达成等，从教师方面来说有教学环节、教学时间、课堂提问、课堂控制、学生学习指导、教学机智等。比如“教学时间”变量，教师如能科学合理地分配教师讲授时间、学生的自主学习时间、针对难易程度不同问题给予相应的思考时间、足够的作业训练时间等，就会大大提高教学的有效性。
3.关于教学结果有效性的评价
教师要做到“定量更科学，定性更准确”，就是定量评价要科学合理，切实可行，定性评价要更合乎新课标的理念。
依据基于各种变量设计的课堂观察量表进行教学有效性定量评价是一种可行的方式。授课教师可邀请同伴借助课堂观察量表观察自己的课堂（当然也可自测），根据一个时段内（一节课或几节课）记录获得的各种变量的相关数据进行教学有效性分析。比如对“课堂提问”进行量化评价的话，可以设计“课堂提问观察量表”，量表涵盖提问对象、次数、类型、结构、涉及话题、认知难度、应答情况、教师评价等内容，课后根据获得的相关数据进行分析，就可以得出“课堂提问”是否有效、效度多高相对准确的评定。华东师大崔允漷教授开发设计了一系列泛学科的课堂观察量表。借鉴和改造这些观察量表，用于观测高三历史复习课堂，可以保证效度评价的可信性，并能提高教师的效率意识，修正低效或无效授课行为。
高三历史复习课的效度评价，容易产生唯分数论的倾向，在评价的过程中尤其需要与定性评价相结合。量化评价主要适用于师生课堂认知行为，主要依据课堂变量的控制和学生学业成绩的提高来进行评价。定性评价主要指向师生的“隐蔽课程”，关注的是学生在“隐蔽课程”中获得的价值观、态度和自我行为的变化等信息，主要依据课堂行为习惯、学习习惯的改善等进行评价。作为人文社会科学，历史学科具有公民训练、认知社会等重要功能，尤其不能缺失定性评价。如果高三历史教学阉割了这些重要的功能，即使学生的学业成绩获得很大提高，从长远来看也是失效的。笔者以为，“服务考试与服务人生相结合”是评价高三历史复习课有效性的准绳，而新课程改革催生的新理念应当成为定性评价的重要依据。
参考文献
［1］高文主编.现代教学的模式化研究［M］.济南：山东教育出版社，2000.
［2］皮连生主编.学与教的心理学（修订版） ［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.
［3］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
［4］沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
（责任编辑：庞丹丹）