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摘 要:在提出中学地理课堂有效教学模式探讨的理论依据的基础上,对比评价教育界提出的各种课堂有效教学模式,提出自己的研究结论。本人认为除情境教学模式外,其他几种模式都把握探究性学习的实质。地理课堂有效教学模式遵循学生的认知规律,注重自主学习,合作学习。在教学实践中,分析案例、情境问题的关键是师生互动,将地理案例的内容与地理知识联系起来。地理课堂有效教学模式对教师的要求更高了,且课堂教学气氛宽松和谐,创造了一种人人都能积极参与的学习氛围,学生没有压抑感,通过自学与辩论,阐明自己的观点。
关键词:课堂教学 地理课堂教学 有效教学 教学模式 评价
中图分类号:G633.55文献标识码:A文章编号:1673-1875(2007)06-050-03
《全日制普通高中地理课程标准》的颁布,标志着新一轮高中地理课堂教学改革的开始, 课程改革的关键之一是课堂教学,课堂教学评估体系与机制改革的关键是将评估的重点放在课堂教学是否有效上,即教师的教是否切实有效,学生的学是否富有实效。课堂有效教学是地理课程标准的重要要求和主要目标之一。地理课堂有效教学,要求转变地理课堂的教导模式和学习模式,有效教学在境内外开始实践和研究,教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节,要达到地理课程标准的要求,提高课堂的效率,实现课堂教学的有效性,必须寻求一种较好的课堂教学模式。
一、地理课堂有效教学模式探讨的理论依据
教学模式,是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式[1]。教学模式都是在一定理论指导下建立的。正如乔以斯和威尔所说:“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说,它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”例如,程序教学模式的理论基础是行为主义心理学,非指导性教学模式的理论基础则是人本主义心理学。有些教学模式的理论主题是一致的,如布鲁纳的概念获得教学模式、加涅的累积性教学模式、奥苏伯尔的先行组织者教学模式等,其理论基础都是现代认知心理学理论。有效教学模式的理论基础主要表现在以下四个方面。
1．建构主义的学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论,是认知学习理论的一个重要分支,建构主义教学观认为“知识只能通过个人的经验与探索发现、建构,不能被训练或吸收”。因而知识的习得是在一定的情境活动中实现的,所以应该让学生自主独立的学习。学生的学习目标是由学生根据自己过去的经验设定的,学习同时也包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义的学生观认为“学生是知识发生过程的探索者,是新的认知结构的建构者,是学习的主体而不是被动的信息接收者。”“教师应与学生共同建构知识,对学生学习直引导帮助作用”。以此理论作背景的教学模式主要有:“情境教学”、“问题—探究式教学模式”等等。
2．“最近发展区”的理论
维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。“教学不能只适应发展的现有的水平,而应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平”。基于“最近发展区”这一基本思想,鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索,激发他们的好奇心,引发他们对问题解决的深层理解,从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。“问题本位学习”（problem-based learning）、“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等教学模式相应产生。
3．认知发展的信息加工理论
在过去的十几年中,不少心理学家开始致力于从信息加工论的角度探讨认知发展。在这些信息加工理论家中,凯斯（R.Case）将皮亚杰的理论与信息加工论紧密地结合在一起。尽管他使用了大量的信息加工概念,但同时,他把皮亚杰的理论作为理解认知发展的基础。由此,他将自己称为“新皮亚杰主义。”凯斯的认知发展理论主要集中于工作记忆的发展。他认为,工作记忆能力包括两方面——操作空间和短时贮存空间。前者用来对信息进行加工,而后者则用来贮存加工所需的信息。凯斯认为,认知发展的变化并非起因于工作记忆能力的整体变化,而是由于操作空间工作效率的提高。在凯斯看来,操作空间效率的改变有两方面的原因:一方面,随着儿童不断成熟,他们的神经结构越来越高效,另一方面,随着儿童经验的增长,他们将现有的图式整合成更高层次的新的图式。
4．布鲁纳的认知阶段划分理论
1967年,心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）提出了关于认知发展阶段的看法。他根据儿童表征世界的方式,将认知发展划分为动作式、映象式和符号式三个阶段。
动作式阶段的儿童或学生主要通过动作来认识、再现外界事物的特征,只能从做中学,很少有反省认知的参与。布鲁纳假定,构成这些动作的每一个动作的基础是一个概念图式,它综合着多方面的、有次序的动作。映象式阶段的儿童或学生显示出将环境中的经验构成内在表象的能力,他们通过形象,包括视觉图象或其他感觉表象对世界进行表征。这种表象的制造使概念符号化,但不能充分地界说概念。符号式阶段的儿童或学生能够借助语言或符号系统来贮存或提取大量信息,借助语言进行推理、解决问题,并最终能提出假设、使用比喻及条件性（如果——那么）命题。
布鲁纳的认知发展阶段划分实质上是对皮亚杰的认知发展阶段论的进一步支持、补充。具体的物体和现象使儿童能够通过感觉运动学习来形成和保持各种表象,而以这种方式获得的概念和原理则为他们以后进行更多的言语和符号的学习打下了基础。不过,两者确有不同之处。布鲁纳的认知发展论不仅指个体的发展,还包含着学习过程。因此,在他的理论中并不强调发展阶段与年龄的联系,而更强调文化与教育在其中所起的作用。布鲁纳强调指出:“心理发展在颇大程度上依靠从外部取得发展,那就是体现在文化中的,并通过文化的推动力量得以在可能发生的对话中通用的各种智能。”他进一步指出,学校教育正是文化上特别重要的工具,借助学校教育,智力技能得到扩展。
二、地理课堂有效教学模式的比较
地理课堂有效教学模式主要问题—探究式的教学模式、“三维教学模式”、案例教学模式、情境教学模式等等。问题—探究式的教学模式:又可细分为“问题式”教学模式[2]、问题—探究式的教学模式、以学生自学辅导为主的自学探究模式[3]、互动－探究教学模式[4]。基于问题式学习（Problem-Based Learning,简称PBL）,或译为“问题本位学习”,这是近年来受到广泛重视的一种教学思路,它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习（self-directed learning）的能力。教师应根据学生的实际情况,将教材知识点首先进行重组,设置一些具有创造意义的问题,并为学生准备相应丰富的材料,以多媒体方式为学生展示。在这个过程中,教师起着启发指导和组织工作的作用,学生的自学探究活动贯穿于整个教学过程中,起主体作用。探究是一种“体验”的学习方式,学生的学习体验是快乐的,是幸福的。学生只有在参与中深刻地体验成功、体验挫折、体验合作、体验挑战,才能健康成长。教师要努力创造条件,营造探究氛围,让每个学生有一个探究合作的平台,让学生在具体的环境中感觉到交流互动的乐趣与不足。此时,师生都能共同体验科学成功的快乐。其中,互动－探究教学模式教学程序的各环节中渗透着学生的“学”和教师的“教”的统一、学生“活动”与教师“引导”的统一,以形式多样、学生和教师“多元互动”为特色[5]。三维教学模式即“自主—合作—创新”三维课堂教学新模式[6]。案例教学模式（Case Study）最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·朗道尔（Christopher Columbus Langdell）教授创立,他在《合同法案例》一书的前言中说道:“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。……每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说,这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此,有效地掌握这些原理的最快和最好的,如果不是唯一的途径就是学习那些包含着这些原理的判例。”在这里,他强调了案例教学法对学生学习和掌握知识的重要性,后来这一教学方法被广泛应用于哈佛大学的法律教学和工商管理硕士等专业教育领域的教学,并成为举世闻名的“哈佛模式”的一大特色和内涵。该模式适合于高中地理,通过一个具体的地理教学情境的描述,将学生带入特定事件的“现场”,深入角色,引导学生对典型案例进行分析,讨论。引导学生自主探究性学习,以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法[7]。
通过以上的比较评价表可以看出,上述教学模式的学习环境要素或是一些精心设计的有创造意义的问题（可观察的现象或事件）,或是与地理教学内容相适应的具体场景或氛围或典型案例,都包含了建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素之一的“情境”。问题—探究式教学中,问题解决的过程是学生自主探索、自主学习、合作学习的过程,即在学习中强调个人学习的主动性、社会性和情境性以及重视合作学习,并不忽视教师的作用。重视问题的设计,小组合作的有效性,探究式教学模式下的学生活动包含自学探究,合作探究,实践探究,引伸探究等几方面。其核心是开展合作学习。合作学习既是教师在课堂上的一种教学组织形式,也是学生在集体学习中的一种学习方法。合作学习是能力培养的需要;是强调主体的需要。素质教育的核心之一就是强调“学生主体”,强调“全体学生参与到教学的全过程”。合作学习可促使教师转变教学观念,转变教学模式;促使学生更积极主动的参与到教学过程中来。在这一过程中,教师只能从台前走到幕后,从知识的施与者转变为活动的组织者,教学的导演者,学生行为的辅导者。
三、总结评价
1．除情境教学模式外,其他几种模式都把握探究性学习的实质。探究性学习有利于激发学生学习的兴趣,开启学生的思维,促进学生在独立和主动学习的基础上进行探究,在课堂上更有效的调动学生的学习积极性,有利于营造良好的、积极向上的课堂氛围,在教学过程中全面的培养学生各方面的能力,尤其是培养学生独立的判断和认识地理事物和现象的能力。
2．遵循学生的认知规律,注重自主学习,合作学习。从地理学科自身的特点来看,它具有较强的综合性和区域性,而且学生也具有大量的地理背景知识,再加上地理任务的真实性和答案的非唯一性,因此有利于上述各种模式的运用。通过有限的精选过的地理知识实例,案例,再现地理情境,培养学生掌握地理知识和地理概念,进行解决新问题的活动。贯彻“地理教学不只是传授地理知识,更重要的是帮助学生自己学会学习地理,同时向学生传授地理学习方法”的教育理念。
3．在教学实践中,分析案例、情境问题的关键是师生互动,将地理案例的内容与地理知识联系起来。师生共议,既有助于学生自学能力、提取信息能力、创新性思维和口头表达能力的形成和培养,开拓学生的发散思维,使学生不断去求知,去发现,产生新的思想,敢于发表自己的看法和意见,解决实际问题。又有助于学生科学概念、科学方法与良好习惯的养成,激发学生学习兴趣并坚定其努力学习的信心;既有助于学生对自己观点的充分与否进行重新认识,也有助于培养协作学习的合作精神,提高学习效率,加深理解。它彻底改变了传统的教学模式,从基础知识的传授,转移到运用基础知识分析,解决实际问题的能力上来。它打破了课堂教学的封闭性,使课堂教学社会化,呈现出开放性的特点。在开放式的案例分析中,培养和发展了学生的综合思维能力和创造能力。有利于增加教师和学生之间的互动关系。
4．这几种教学模式对教师的要求更高了,主要表现在:一是在问题、案例、情境的设置上,应当选取一些学生感兴趣,易于促进学生创造性思维的有争论性的话题或社会热点问题或案例;二是教师应当在课前作好充分的准备,包括资料的收集、话题的选择、活动方式的确定以及多媒体课件的制作等等;三是要求教师的课堂教学具有预见性,课前能预测出学生将会出现的情况并确定解决的办法;四是教师在课堂教学中遇到不可预见的问题时,要能随机应变,及时改变教学方法,机智灵活地处理问题,使教学任务能顺利完成。同时,也存在教师如何驾驭课堂的问题。
5．课堂教学气氛宽松和谐,创造了一种人人都能积极参与的学习氛围,学生没有压抑感,通过自学与辩论,阐明自己的观点。同时,教师也会倾听不同的论点,对于不正确的观点也不采用批评、讽刺的语言进行评判。充分体现了“生生合作”、“师生和谐”的教学氛围,培养学生参与学习的意识。“生生合作”也叫生生互动,既包括学生之间的行为互动,也包括学生之间的思维互动;既有知识的交流,也有情感的交流与合作,它是合作表现的一种形式。“师生和谐”是教师与学生之间的配合达到协调,它是合作的实质。合作、和谐的课堂氛围,有利于发挥学生学习的积极性和主动性,有利于学生参与教学过程,有利于培养学生创造思维。通过教师与学生共同参与,促使学生人格健全发展,培养学生的学习能力、创新能力和实践能力。
参考文献:
[1]李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨[J].教育技术通讯,2007.
[2]甘露.发展性评价促进“问题式”地理教学模式的构建[J].广州教研,2006.
[3]李维金,王素芳.新课改背景下地理课堂教学自学探究模式的建构[J].教育与职业,2004（28）:39－41.
[4]唐伟光,邱林英.构建中学地理课堂教学“互动-探究教学模式”的探讨[J].广西师范学院学报（自然科学版）,2003(z1).
[5]王影.“多元互动”探究式地理课堂教学模式评介[J].大连教育学院学报,2003（03）.
[6]陈建生.地理课堂中“三维教学模式”的探索[N].教育论文中心,http://www.biglw.com.
[7]梁匡伟,张华梅.案例教学法在地理新课程教学中的实施[N].人教网,http://www.pep.com.cn.
关键词:课堂教学 地理课堂教学 有效教学 教学模式 评价
中图分类号:G633.55文献标识码:A文章编号:1673-1875(2007)06-050-03
《全日制普通高中地理课程标准》的颁布,标志着新一轮高中地理课堂教学改革的开始, 课程改革的关键之一是课堂教学,课堂教学评估体系与机制改革的关键是将评估的重点放在课堂教学是否有效上,即教师的教是否切实有效,学生的学是否富有实效。课堂有效教学是地理课程标准的重要要求和主要目标之一。地理课堂有效教学,要求转变地理课堂的教导模式和学习模式,有效教学在境内外开始实践和研究,教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节,要达到地理课程标准的要求,提高课堂的效率,实现课堂教学的有效性,必须寻求一种较好的课堂教学模式。
一、地理课堂有效教学模式探讨的理论依据
教学模式,是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式[1]。教学模式都是在一定理论指导下建立的。正如乔以斯和威尔所说:“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说,它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”例如,程序教学模式的理论基础是行为主义心理学,非指导性教学模式的理论基础则是人本主义心理学。有些教学模式的理论主题是一致的,如布鲁纳的概念获得教学模式、加涅的累积性教学模式、奥苏伯尔的先行组织者教学模式等,其理论基础都是现代认知心理学理论。有效教学模式的理论基础主要表现在以下四个方面。
1．建构主义的学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论,是认知学习理论的一个重要分支,建构主义教学观认为“知识只能通过个人的经验与探索发现、建构,不能被训练或吸收”。因而知识的习得是在一定的情境活动中实现的,所以应该让学生自主独立的学习。学生的学习目标是由学生根据自己过去的经验设定的,学习同时也包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义的学生观认为“学生是知识发生过程的探索者,是新的认知结构的建构者,是学习的主体而不是被动的信息接收者。”“教师应与学生共同建构知识,对学生学习直引导帮助作用”。以此理论作背景的教学模式主要有:“情境教学”、“问题—探究式教学模式”等等。
2．“最近发展区”的理论
维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。“教学不能只适应发展的现有的水平,而应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平”。基于“最近发展区”这一基本思想,鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索,激发他们的好奇心,引发他们对问题解决的深层理解,从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。“问题本位学习”（problem-based learning）、“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等教学模式相应产生。
3．认知发展的信息加工理论
在过去的十几年中,不少心理学家开始致力于从信息加工论的角度探讨认知发展。在这些信息加工理论家中,凯斯（R.Case）将皮亚杰的理论与信息加工论紧密地结合在一起。尽管他使用了大量的信息加工概念,但同时,他把皮亚杰的理论作为理解认知发展的基础。由此,他将自己称为“新皮亚杰主义。”凯斯的认知发展理论主要集中于工作记忆的发展。他认为,工作记忆能力包括两方面——操作空间和短时贮存空间。前者用来对信息进行加工,而后者则用来贮存加工所需的信息。凯斯认为,认知发展的变化并非起因于工作记忆能力的整体变化,而是由于操作空间工作效率的提高。在凯斯看来,操作空间效率的改变有两方面的原因:一方面,随着儿童不断成熟,他们的神经结构越来越高效,另一方面,随着儿童经验的增长,他们将现有的图式整合成更高层次的新的图式。
4．布鲁纳的认知阶段划分理论
1967年,心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）提出了关于认知发展阶段的看法。他根据儿童表征世界的方式,将认知发展划分为动作式、映象式和符号式三个阶段。
动作式阶段的儿童或学生主要通过动作来认识、再现外界事物的特征,只能从做中学,很少有反省认知的参与。布鲁纳假定,构成这些动作的每一个动作的基础是一个概念图式,它综合着多方面的、有次序的动作。映象式阶段的儿童或学生显示出将环境中的经验构成内在表象的能力,他们通过形象,包括视觉图象或其他感觉表象对世界进行表征。这种表象的制造使概念符号化,但不能充分地界说概念。符号式阶段的儿童或学生能够借助语言或符号系统来贮存或提取大量信息,借助语言进行推理、解决问题,并最终能提出假设、使用比喻及条件性（如果——那么）命题。
布鲁纳的认知发展阶段划分实质上是对皮亚杰的认知发展阶段论的进一步支持、补充。具体的物体和现象使儿童能够通过感觉运动学习来形成和保持各种表象,而以这种方式获得的概念和原理则为他们以后进行更多的言语和符号的学习打下了基础。不过,两者确有不同之处。布鲁纳的认知发展论不仅指个体的发展,还包含着学习过程。因此,在他的理论中并不强调发展阶段与年龄的联系,而更强调文化与教育在其中所起的作用。布鲁纳强调指出:“心理发展在颇大程度上依靠从外部取得发展,那就是体现在文化中的,并通过文化的推动力量得以在可能发生的对话中通用的各种智能。”他进一步指出,学校教育正是文化上特别重要的工具,借助学校教育,智力技能得到扩展。
二、地理课堂有效教学模式的比较
地理课堂有效教学模式主要问题—探究式的教学模式、“三维教学模式”、案例教学模式、情境教学模式等等。问题—探究式的教学模式:又可细分为“问题式”教学模式[2]、问题—探究式的教学模式、以学生自学辅导为主的自学探究模式[3]、互动－探究教学模式[4]。基于问题式学习（Problem-Based Learning,简称PBL）,或译为“问题本位学习”,这是近年来受到广泛重视的一种教学思路,它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习（self-directed learning）的能力。教师应根据学生的实际情况,将教材知识点首先进行重组,设置一些具有创造意义的问题,并为学生准备相应丰富的材料,以多媒体方式为学生展示。在这个过程中,教师起着启发指导和组织工作的作用,学生的自学探究活动贯穿于整个教学过程中,起主体作用。探究是一种“体验”的学习方式,学生的学习体验是快乐的,是幸福的。学生只有在参与中深刻地体验成功、体验挫折、体验合作、体验挑战,才能健康成长。教师要努力创造条件,营造探究氛围,让每个学生有一个探究合作的平台,让学生在具体的环境中感觉到交流互动的乐趣与不足。此时,师生都能共同体验科学成功的快乐。其中,互动－探究教学模式教学程序的各环节中渗透着学生的“学”和教师的“教”的统一、学生“活动”与教师“引导”的统一,以形式多样、学生和教师“多元互动”为特色[5]。三维教学模式即“自主—合作—创新”三维课堂教学新模式[6]。案例教学模式（Case Study）最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·朗道尔（Christopher Columbus Langdell）教授创立,他在《合同法案例》一书的前言中说道:“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。……每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说,这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此,有效地掌握这些原理的最快和最好的,如果不是唯一的途径就是学习那些包含着这些原理的判例。”在这里,他强调了案例教学法对学生学习和掌握知识的重要性,后来这一教学方法被广泛应用于哈佛大学的法律教学和工商管理硕士等专业教育领域的教学,并成为举世闻名的“哈佛模式”的一大特色和内涵。该模式适合于高中地理,通过一个具体的地理教学情境的描述,将学生带入特定事件的“现场”,深入角色,引导学生对典型案例进行分析,讨论。引导学生自主探究性学习,以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法[7]。
通过以上的比较评价表可以看出,上述教学模式的学习环境要素或是一些精心设计的有创造意义的问题（可观察的现象或事件）,或是与地理教学内容相适应的具体场景或氛围或典型案例,都包含了建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素之一的“情境”。问题—探究式教学中,问题解决的过程是学生自主探索、自主学习、合作学习的过程,即在学习中强调个人学习的主动性、社会性和情境性以及重视合作学习,并不忽视教师的作用。重视问题的设计,小组合作的有效性,探究式教学模式下的学生活动包含自学探究,合作探究,实践探究,引伸探究等几方面。其核心是开展合作学习。合作学习既是教师在课堂上的一种教学组织形式,也是学生在集体学习中的一种学习方法。合作学习是能力培养的需要;是强调主体的需要。素质教育的核心之一就是强调“学生主体”,强调“全体学生参与到教学的全过程”。合作学习可促使教师转变教学观念,转变教学模式;促使学生更积极主动的参与到教学过程中来。在这一过程中,教师只能从台前走到幕后,从知识的施与者转变为活动的组织者,教学的导演者,学生行为的辅导者。
三、总结评价
1．除情境教学模式外,其他几种模式都把握探究性学习的实质。探究性学习有利于激发学生学习的兴趣,开启学生的思维,促进学生在独立和主动学习的基础上进行探究,在课堂上更有效的调动学生的学习积极性,有利于营造良好的、积极向上的课堂氛围,在教学过程中全面的培养学生各方面的能力,尤其是培养学生独立的判断和认识地理事物和现象的能力。
2．遵循学生的认知规律,注重自主学习,合作学习。从地理学科自身的特点来看,它具有较强的综合性和区域性,而且学生也具有大量的地理背景知识,再加上地理任务的真实性和答案的非唯一性,因此有利于上述各种模式的运用。通过有限的精选过的地理知识实例,案例,再现地理情境,培养学生掌握地理知识和地理概念,进行解决新问题的活动。贯彻“地理教学不只是传授地理知识,更重要的是帮助学生自己学会学习地理,同时向学生传授地理学习方法”的教育理念。
3．在教学实践中,分析案例、情境问题的关键是师生互动,将地理案例的内容与地理知识联系起来。师生共议,既有助于学生自学能力、提取信息能力、创新性思维和口头表达能力的形成和培养,开拓学生的发散思维,使学生不断去求知,去发现,产生新的思想,敢于发表自己的看法和意见,解决实际问题。又有助于学生科学概念、科学方法与良好习惯的养成,激发学生学习兴趣并坚定其努力学习的信心;既有助于学生对自己观点的充分与否进行重新认识,也有助于培养协作学习的合作精神,提高学习效率,加深理解。它彻底改变了传统的教学模式,从基础知识的传授,转移到运用基础知识分析,解决实际问题的能力上来。它打破了课堂教学的封闭性,使课堂教学社会化,呈现出开放性的特点。在开放式的案例分析中,培养和发展了学生的综合思维能力和创造能力。有利于增加教师和学生之间的互动关系。
4．这几种教学模式对教师的要求更高了,主要表现在:一是在问题、案例、情境的设置上,应当选取一些学生感兴趣,易于促进学生创造性思维的有争论性的话题或社会热点问题或案例;二是教师应当在课前作好充分的准备,包括资料的收集、话题的选择、活动方式的确定以及多媒体课件的制作等等;三是要求教师的课堂教学具有预见性,课前能预测出学生将会出现的情况并确定解决的办法;四是教师在课堂教学中遇到不可预见的问题时,要能随机应变,及时改变教学方法,机智灵活地处理问题,使教学任务能顺利完成。同时,也存在教师如何驾驭课堂的问题。
5．课堂教学气氛宽松和谐,创造了一种人人都能积极参与的学习氛围,学生没有压抑感,通过自学与辩论,阐明自己的观点。同时,教师也会倾听不同的论点,对于不正确的观点也不采用批评、讽刺的语言进行评判。充分体现了“生生合作”、“师生和谐”的教学氛围,培养学生参与学习的意识。“生生合作”也叫生生互动,既包括学生之间的行为互动,也包括学生之间的思维互动;既有知识的交流,也有情感的交流与合作,它是合作表现的一种形式。“师生和谐”是教师与学生之间的配合达到协调,它是合作的实质。合作、和谐的课堂氛围,有利于发挥学生学习的积极性和主动性,有利于学生参与教学过程,有利于培养学生创造思维。通过教师与学生共同参与,促使学生人格健全发展,培养学生的学习能力、创新能力和实践能力。
参考文献:
[1]李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨[J].教育技术通讯,2007.
[2]甘露.发展性评价促进“问题式”地理教学模式的构建[J].广州教研,2006.
[3]李维金,王素芳.新课改背景下地理课堂教学自学探究模式的建构[J].教育与职业,2004（28）:39－41.
[4]唐伟光,邱林英.构建中学地理课堂教学“互动-探究教学模式”的探讨[J].广西师范学院学报（自然科学版）,2003(z1).
[5]王影.“多元互动”探究式地理课堂教学模式评介[J].大连教育学院学报,2003（03）.
[6]陈建生.地理课堂中“三维教学模式”的探索[N].教育论文中心,http://www.biglw.com.
[7]梁匡伟,张华梅.案例教学法在地理新课程教学中的实施[N].人教网,http://www.pep.com.cn.