论文部分内容阅读
本真的数学课堂应该面对学生的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都能获得发展。本真的数学课堂应该是教学设计和教学过程都开放的课堂，它可以让预设留有空白，允许学生在课堂中的错误生成，不过分追求教学过程的完美。本真的教学过程是学生的思维火花撞击，师生真正互动，学生自主探索的课堂。
新课程实施以来，教师的教学观念发生了可喜的变化，但要把新的教育观念转化为课堂教学行为，实在不是一件容易的事情，新课改的理念与教师的教学行为之间总存在着一段距离；以至课堂上出现了许多的“不本真”的现象。
一、情境的创设——俏而失实
案例：“有余数的除法”
情境：多媒体演示，在花果山上有一大片果树林。树上结了很多又大又红的桃子，让人看了垂涎三尺。在一阵阵“啧啧”、“哇噻”声中，教师绘声绘色地说：“同学们，你们想去花果山游玩吗?”学生一起高声应道：“想!”于是老师话锋一转：“好，只要大家这节课专心听讲，积极发言，春游时就带你们去玩!”而后，教师拿出6个鲜桃，平均分成3盘，每盘分得2个，列式6÷3=2。再拿出7个，平均分成3盘，每盘分得2个还剩1个，列式：7÷3=2……1。整堂课学生一直回想在鲜美的桃子和艳丽的画面中。下课后，学生蜂拥而上七嘴八舌地问：“老师，什么时候带我们去玩?”教师冷冷地说：“如果学校有安排，上级主管部门同意我才带你们去。”学生眼中顿时露出不满的神情。
[剖析]本案例中的情境设置表面很“俏”，且情境含有虚假成分。学生一直处于艳丽的画面和水灵的桃子的诱惑下，不仅无法对教学问题进行探究，还可能会分散学生的注意力。并且教师课前的空头许诺会降低教师的威信，也是不尊重学生的一种表现，是与以人为本的教学理念相违背的。
数学情境的设置必须摒弃浮华、返璞归真，立足数学学科本身，以思维能力的培养为核心，还数学情境真实味。真，就是有效的数学情境应和学生的真实生活很贴近；实，就是实实在在，不拐弯抹角，让学生简简单单学数学；味，就是追求数学的思维含量，具有数学味。其实，本案例中可以创设游戏，如数手指，还可让学生分小棒或圆片。只要能激发学生探究有余数除法的规律，弄清余数和除数的关系，就达到了情境创设的本质目标了。
二、教案的预设——美而缺真
案例：“长方形的面积计算”
情境：出示一个长方形。已知这个长方形的长和宽分别是8厘米、5厘米，你能求出这个长方形的周长吗?学生已经学过了长方形的周长计算，所以很快就说出了这个长方形的周长是26厘米。那么，要求这个长方形的面积是多少，该怎样计算呢?一生立刻举了手，没等老师喊就说了起来：“我知道，我知道，用长乘宽来求!”老师不满地看了他一眼，警告道：“举了手要等老师同意了才可以回答。你就以为你最懂，懂了也不能乱说。”然后继续对全班学生说：“怎样计算长方形的面积是这节课我们要研究的内容。”
[剖析]在平时的教学中我们也能经常碰到这样的情况：当老师精心设计的新授环节、为学生精心组织的探究活动还未展开时，便有学生一语道破了天机：“老师，长方形的面积应该用长乘宽。”这一结论本来是经过学生自主探究、共同研究之后让学生发现的。然而，这个学生在老师未预设的情况下直接说出结论。这位教师把它看成了影响课堂教学的绊脚石，希望尽快地“避开”它，得到了表面上的“一帆风顺”。但是。他剥夺的是学生在课堂上学习的自由和权利，挫伤的是学生思维的热情和自主学习的积极性。
教案的预设应该充分考虑学生已有的知识起点。要把自己的教学建立在学生已有的生活和知识经验的基础上，现在的学生由于家庭教育、环境影响等原因。他们对某种知识的认知不再是一张白纸。如果教师在课堂上能正视学生的这种数学现实，恰当地引导这个学生，这样既尊重了事实，又顾及了那个学生的自尊心。把学生在课堂中生成的教学资源作为学习的有利材料，反过来再引导学生去探索求证，岂不是比硬生生地把学生的思维拉回到原先的设计轨道上去更本真?
三、教师的提问——滥而少思
案例：“分数的基本性质”
情境：猴妈妈买了3个同样大小的饼分给小猴三兄弟。猴妈妈把第一个饼平均分成4块，给了老大其中的一块，老二要吃2块，猴妈妈就把第二个饼平均分成8块，给老二2块。老三却要吃3块，猴妈妈就把第三个饼平均分成12块，给了老三3块。三兄弟谁分到的饼最多呢?
生1：老大最多。
生2：老二最多。
生3：老三最多。
生4：三兄弟分到的饼同样多。
师：到底谁分到的饼最多呢?我们来看屏幕。(投影出示)
师：原来三兄弟分到的饼——?
生：同样多。
师：那我们可以用哪些分数分别表示三兄弟分到的饼呢?
生：1／4，2／8，3／12
师：三兄弟分到的饼同样多，说明这三个分数——?
生：相等
(师板书：1／4=2／8=3／12)
师：观察这三个分数，你发现什么变了?
生：分母变了，分子也变了。
师：但分数的大小——?
生：不变
师：先从左往右观察这三个等式，分子和分母是怎样变的?
生：分子和分母都扩大了。
师：再从右往左观察这个等式，分子和分母又是怎么变的?
生：分数的分子和分母都缩小了。
师：观察114变成2／8，分子、分母是怎样变化的?
生：1／4的分子和分母都乘2。
师：那么1／4变成3／12，分子和分母又是怎样变化的呢?
生：1／4的分子和分母都乘3。
师：分数的分子和分母都乘上一个相同的数，分数的大小——?
生：不变。
师：同样，从右往左看又有什么规律呢?
[剖析]上例中，教师的提问多而滥，教师采用的是传统的小步子教学方法，用一些填充式的提问拽着学生的思维跟着老师走。这种单一性的活动，教师独揽提问、评价权，学生只是被动地回答了老师的问题，等待老师的评判，学生的任务，在多数情况下是听讲和附和老师的观点。在这里教师面对的是少数学生，关注的仍是标准教案和预设的教案。纵观学生的学习过程，我们不难发现，学生思维的广度和深度都不够，思维的含量并不高，教师问题的设计顺应学生思维的惰性，是把知识一点一点地喂给了学生。实际上学生并没有思维。缺少师生的真正互动，难以发展学生的创新思维和创新能力。
数学是思维的体操，没有数学思维，就没有真正的数学学习，因此，我们应当把教学生学会思维摆在数学教学的核心位置。在情境创设、问题设置。活动实施等方面，都要围绕促进学生的思维发展做文章，并努力提高学生思维的含量，预设时要设计开放性，挑战性的问题，且尽量把问题设计得大一些，要能引发学生深层次地思考。如，在本案例中，当学生的观点出现分歧时，教师不应该立刻投影出屏幕，而应该设计一个能让学生自由思维的空间。如：“你能用你身边的学具来证明你 的观点吗?自己试一试。”当学生通过不同的途径得出1／4=2／8=3／12这个结论时，教师再进一步创设有挑战性的问题情境：“观察我们的周围，或利用手边的学具，你们还能创造出一组相等的分数吗?”学生在这种情境中，才能主动地生成，不断的发展。
其实，体现新课标的精神与追求数学课堂的本真、有效是不矛盾的。但在当今的数学教学中，由于一些教师对新课改的理念、方法的认识和理解产生了偏差，所以数学课堂显得不够本真。比如，新课程提倡学生自主地探究、个性地学习，一些教师就片面地以为课堂越活越好。结果课堂上表现出的不是学生思维、想象的活跃，更多的是肢体的活跃。那么本真的课堂应该是怎样的呢?
★本真的数学课堂是“以人为本”的课堂
数学教学的最终目标是促进学生的全面发展。按照《标准》的基本理念，学生的发展包括知识与技能、过程和方法、解决问题和情感态度等三维目标。关注学生的发展，就是要在教学中努力促使每个学生在这几个方面都能得到健康、和谐、可持续地发展。要真正关注学生的发展，教师就要了解学生的真实想法，有针对性地进行指导，教师还要鼓励学生敢于质疑问难，发表不同的观点，在细辨中发展学生的思维。教师在预设教案时，要尊重学生的数学现实，实事求是地从学生的实际情况出发，不盲目追求创新，不回避课堂上出现的错误，不搞虚假的课堂。教师在课堂中还要学会倾听，只有耐心倾听才能获得真实的信息，才能作出恰当的评价。另外，教师还要为学生创设一个良好的课堂学习环境，包括情感环境、思考环境和人际关系等多个方面，引导学生参与到数学学习活动中来，在真正地参与中获得发展。
★本真的数学课堂是“引领思维”的课堂
数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是学生自己构建数学知识，亲自经历数学化活动的过程。数学化的构建过程强调学生从已有的数学现实出发，经过自己的思考，得出有关结论的过程。在学习数学的过程中，学生是否数学地思考，数学思维能力是否得到了发展，是一节数学课是否成功的关键。当今课堂中的形式主义比较严重，情境创设的“绚丽多姿”、合作探究的“放任自流”、追求预设的“完美尽致”、探究算法的“多多益善”，这些都是外在的表面形式，学生在其中数学思维的含量并不高。启迪思维、发展智能，一直是数学教学的重要任务。因此，数学教学更应注重提升学生的思维水平，促进学生积极有效地思维。
新课程实施以来，教师的教学观念发生了可喜的变化，但要把新的教育观念转化为课堂教学行为，实在不是一件容易的事情，新课改的理念与教师的教学行为之间总存在着一段距离；以至课堂上出现了许多的“不本真”的现象。
一、情境的创设——俏而失实
案例：“有余数的除法”
情境：多媒体演示，在花果山上有一大片果树林。树上结了很多又大又红的桃子，让人看了垂涎三尺。在一阵阵“啧啧”、“哇噻”声中，教师绘声绘色地说：“同学们，你们想去花果山游玩吗?”学生一起高声应道：“想!”于是老师话锋一转：“好，只要大家这节课专心听讲，积极发言，春游时就带你们去玩!”而后，教师拿出6个鲜桃，平均分成3盘，每盘分得2个，列式6÷3=2。再拿出7个，平均分成3盘，每盘分得2个还剩1个，列式：7÷3=2……1。整堂课学生一直回想在鲜美的桃子和艳丽的画面中。下课后，学生蜂拥而上七嘴八舌地问：“老师，什么时候带我们去玩?”教师冷冷地说：“如果学校有安排，上级主管部门同意我才带你们去。”学生眼中顿时露出不满的神情。
[剖析]本案例中的情境设置表面很“俏”，且情境含有虚假成分。学生一直处于艳丽的画面和水灵的桃子的诱惑下，不仅无法对教学问题进行探究，还可能会分散学生的注意力。并且教师课前的空头许诺会降低教师的威信，也是不尊重学生的一种表现，是与以人为本的教学理念相违背的。
数学情境的设置必须摒弃浮华、返璞归真，立足数学学科本身，以思维能力的培养为核心，还数学情境真实味。真，就是有效的数学情境应和学生的真实生活很贴近；实，就是实实在在，不拐弯抹角，让学生简简单单学数学；味，就是追求数学的思维含量，具有数学味。其实，本案例中可以创设游戏，如数手指，还可让学生分小棒或圆片。只要能激发学生探究有余数除法的规律，弄清余数和除数的关系，就达到了情境创设的本质目标了。
二、教案的预设——美而缺真
案例：“长方形的面积计算”
情境：出示一个长方形。已知这个长方形的长和宽分别是8厘米、5厘米，你能求出这个长方形的周长吗?学生已经学过了长方形的周长计算，所以很快就说出了这个长方形的周长是26厘米。那么，要求这个长方形的面积是多少，该怎样计算呢?一生立刻举了手，没等老师喊就说了起来：“我知道，我知道，用长乘宽来求!”老师不满地看了他一眼，警告道：“举了手要等老师同意了才可以回答。你就以为你最懂，懂了也不能乱说。”然后继续对全班学生说：“怎样计算长方形的面积是这节课我们要研究的内容。”
[剖析]在平时的教学中我们也能经常碰到这样的情况：当老师精心设计的新授环节、为学生精心组织的探究活动还未展开时，便有学生一语道破了天机：“老师，长方形的面积应该用长乘宽。”这一结论本来是经过学生自主探究、共同研究之后让学生发现的。然而，这个学生在老师未预设的情况下直接说出结论。这位教师把它看成了影响课堂教学的绊脚石，希望尽快地“避开”它，得到了表面上的“一帆风顺”。但是。他剥夺的是学生在课堂上学习的自由和权利，挫伤的是学生思维的热情和自主学习的积极性。
教案的预设应该充分考虑学生已有的知识起点。要把自己的教学建立在学生已有的生活和知识经验的基础上，现在的学生由于家庭教育、环境影响等原因。他们对某种知识的认知不再是一张白纸。如果教师在课堂上能正视学生的这种数学现实，恰当地引导这个学生，这样既尊重了事实，又顾及了那个学生的自尊心。把学生在课堂中生成的教学资源作为学习的有利材料，反过来再引导学生去探索求证，岂不是比硬生生地把学生的思维拉回到原先的设计轨道上去更本真?
三、教师的提问——滥而少思
案例：“分数的基本性质”
情境：猴妈妈买了3个同样大小的饼分给小猴三兄弟。猴妈妈把第一个饼平均分成4块，给了老大其中的一块，老二要吃2块，猴妈妈就把第二个饼平均分成8块，给老二2块。老三却要吃3块，猴妈妈就把第三个饼平均分成12块，给了老三3块。三兄弟谁分到的饼最多呢?
生1：老大最多。
生2：老二最多。
生3：老三最多。
生4：三兄弟分到的饼同样多。
师：到底谁分到的饼最多呢?我们来看屏幕。(投影出示)
师：原来三兄弟分到的饼——?
生：同样多。
师：那我们可以用哪些分数分别表示三兄弟分到的饼呢?
生：1／4，2／8，3／12
师：三兄弟分到的饼同样多，说明这三个分数——?
生：相等
(师板书：1／4=2／8=3／12)
师：观察这三个分数，你发现什么变了?
生：分母变了，分子也变了。
师：但分数的大小——?
生：不变
师：先从左往右观察这三个等式，分子和分母是怎样变的?
生：分子和分母都扩大了。
师：再从右往左观察这个等式，分子和分母又是怎么变的?
生：分数的分子和分母都缩小了。
师：观察114变成2／8，分子、分母是怎样变化的?
生：1／4的分子和分母都乘2。
师：那么1／4变成3／12，分子和分母又是怎样变化的呢?
生：1／4的分子和分母都乘3。
师：分数的分子和分母都乘上一个相同的数，分数的大小——?
生：不变。
师：同样，从右往左看又有什么规律呢?
[剖析]上例中，教师的提问多而滥，教师采用的是传统的小步子教学方法，用一些填充式的提问拽着学生的思维跟着老师走。这种单一性的活动，教师独揽提问、评价权，学生只是被动地回答了老师的问题，等待老师的评判，学生的任务，在多数情况下是听讲和附和老师的观点。在这里教师面对的是少数学生，关注的仍是标准教案和预设的教案。纵观学生的学习过程，我们不难发现，学生思维的广度和深度都不够，思维的含量并不高，教师问题的设计顺应学生思维的惰性，是把知识一点一点地喂给了学生。实际上学生并没有思维。缺少师生的真正互动，难以发展学生的创新思维和创新能力。
数学是思维的体操，没有数学思维，就没有真正的数学学习，因此，我们应当把教学生学会思维摆在数学教学的核心位置。在情境创设、问题设置。活动实施等方面，都要围绕促进学生的思维发展做文章，并努力提高学生思维的含量，预设时要设计开放性，挑战性的问题，且尽量把问题设计得大一些，要能引发学生深层次地思考。如，在本案例中，当学生的观点出现分歧时，教师不应该立刻投影出屏幕，而应该设计一个能让学生自由思维的空间。如：“你能用你身边的学具来证明你 的观点吗?自己试一试。”当学生通过不同的途径得出1／4=2／8=3／12这个结论时，教师再进一步创设有挑战性的问题情境：“观察我们的周围，或利用手边的学具，你们还能创造出一组相等的分数吗?”学生在这种情境中，才能主动地生成，不断的发展。
其实，体现新课标的精神与追求数学课堂的本真、有效是不矛盾的。但在当今的数学教学中，由于一些教师对新课改的理念、方法的认识和理解产生了偏差，所以数学课堂显得不够本真。比如，新课程提倡学生自主地探究、个性地学习，一些教师就片面地以为课堂越活越好。结果课堂上表现出的不是学生思维、想象的活跃，更多的是肢体的活跃。那么本真的课堂应该是怎样的呢?
★本真的数学课堂是“以人为本”的课堂
数学教学的最终目标是促进学生的全面发展。按照《标准》的基本理念，学生的发展包括知识与技能、过程和方法、解决问题和情感态度等三维目标。关注学生的发展，就是要在教学中努力促使每个学生在这几个方面都能得到健康、和谐、可持续地发展。要真正关注学生的发展，教师就要了解学生的真实想法，有针对性地进行指导，教师还要鼓励学生敢于质疑问难，发表不同的观点，在细辨中发展学生的思维。教师在预设教案时，要尊重学生的数学现实，实事求是地从学生的实际情况出发，不盲目追求创新，不回避课堂上出现的错误，不搞虚假的课堂。教师在课堂中还要学会倾听，只有耐心倾听才能获得真实的信息，才能作出恰当的评价。另外，教师还要为学生创设一个良好的课堂学习环境，包括情感环境、思考环境和人际关系等多个方面，引导学生参与到数学学习活动中来，在真正地参与中获得发展。
★本真的数学课堂是“引领思维”的课堂
数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是学生自己构建数学知识，亲自经历数学化活动的过程。数学化的构建过程强调学生从已有的数学现实出发，经过自己的思考，得出有关结论的过程。在学习数学的过程中，学生是否数学地思考，数学思维能力是否得到了发展，是一节数学课是否成功的关键。当今课堂中的形式主义比较严重，情境创设的“绚丽多姿”、合作探究的“放任自流”、追求预设的“完美尽致”、探究算法的“多多益善”，这些都是外在的表面形式，学生在其中数学思维的含量并不高。启迪思维、发展智能，一直是数学教学的重要任务。因此，数学教学更应注重提升学生的思维水平，促进学生积极有效地思维。