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笔者认为,解读文本时应从学生发展的角度去寻求文本解读的视角。可从以下几个方面思考。
视角一:学生
同一篇文章,不同的人会读出不同的感受。就拿《“番茄太阳”》这篇课文来说,有的人读到了“爱心”,因为课文结尾部分“明明”说:“阿姨,妈妈说我的眼睛是好心人给我的。等我好了,等我长大了,我把我的腿给你,好不好?”从这里读到了“爱心传递”;有的人读到了“快乐”,纵观全文,一个五岁的盲童总是那样的快乐,另外,这篇课文原作品的结尾是:心里有了快乐,光明就不远了;有的人读到了“生命”,虽然上帝给了明明和“我”一个有残疾的身体,但是明明和“我”依然是那样尊重生命,享受生命;有的人读到了“诚信”,好心人给了明明眼角膜,所以明明要把腿送给我。
上面的解读能给我们更多选择和思考的空间,但,我们要思考的是:教学时,我们要选择怎样的视角?作为教师,当然首先应当想到的是我们教学的对象是谁?学生!这篇课文的读者是谁?还是学生!所以,我们应当从学生的视角出发来解读。只要是缘自“童心”、关注“学生”的解读,都可以说是适合学生的。
视角二:语文
有些教师为了追求课堂呈现形式的新颖或花哨,在解读文本时忽视了语文学科的性质。比如说,《夹竹桃》这篇课文,有的教师揭示课题之前,用多媒体课件向学生展示了大量的夹竹桃以及花叶的图片,介绍了夹竹桃的有关常识。我以为,这样解读文本就偏离了语文学科的性质,忘记了语文姓“语”。
我们在解读文本时用“语文学科”的视角去解读,从文本所折射出的大量信息中捕捉与语文学科有关的信息。我们不妨以一位教师教《夹竹桃》一文时的提示课题为例,看他是如何用语文的视角来解读文本的:
(大屏幕出示夹竹桃的特写画面)
师:今天这节课,老师给同学们带来了一株很美丽的植物,请看大屏幕。仔细观察这种植物的叶与花,看哪位细心的同学能有所发现。
生:我发现这种植物的叶子特别像竹子的叶子。
(师板书:竹)
生:我发现这种植物的花朵特别像三月开的桃花。
(师板书:桃)
师:的确,这种植物的叶子像竹叶,花朵如桃花。这美丽而高雅的植物受到人们的垂青,人民根据它叶与花的特征,给它取了一个富有诗意的名字——夹竹桃。 (师板书:夹)
师:同学们,“夹”这个字在字典里有三种读音(老师投影出示):① 当理解为“掺杂,夹杂”时读jiā;② 当理解为“两层的衣物”时读jiá;③ 当在“夹肢窝”这个词中读gā。你觉得在夹竹桃这个词中应该读什么音呢?学生很自然地选择了第一个读音。然后学生读题:夹竹桃。
我认为,这样的解读就抓住了语文学科的本质,同时也是适合学生的教学。
视角三:价值取向
《语文课程标准》倡导“多元解读”,其促进学生发展的愿望是毋庸置疑的。但是,有些教师对此的认识有些模糊不清,定位不准,甚至偏离了作者的本意,有悖于正确的价值取向。有这样一个教例,老师教完《船长》一课后,问学生:“课文学完了,你有什么想说的吗?”学生说:“哈尔威船长,您真伟大,把生的希望送给别人,把死的危险留给了自己!”老师说:“好。”学生说:“哈尔威船长面对危险,沉着镇定;面对死亡,无所畏惧,真是一位令人敬佩的英雄!”老师又说:“好。”学生说:“老师,如果我是哈尔威船长,才不这样做呢,我要想办法逃生,因为我有父母和妻儿,我是家里的顶梁柱,如果我死了,谁来照顾他们,养活他们。”老师稍加犹豫说:“有道理。”
这位学生说的真的“有道理”吗?很显然,他偏离了作者弘扬“忠于职守,舍己为人”精神的本意,有悖于这篇课文的价值取向!这时老师没有给予恰当的评价和点拨,说明这位老师在解读文本时没有把视角放到文本的价值取向上。如果他能紧扣作者的本意以及文本的价值取向进行解读,就不会对最后这位学生的发言轻下结论,至少应该引领学生站到一个真正的“人的高度”,去思考船长的一举一动。
也许大千世界有灰暗的现象存在,但是作为老师,我们有责任引导孩子们更加关注世界的主流——光明。
(作者单位:洪泽县实验小学)
视角一:学生
同一篇文章,不同的人会读出不同的感受。就拿《“番茄太阳”》这篇课文来说,有的人读到了“爱心”,因为课文结尾部分“明明”说:“阿姨,妈妈说我的眼睛是好心人给我的。等我好了,等我长大了,我把我的腿给你,好不好?”从这里读到了“爱心传递”;有的人读到了“快乐”,纵观全文,一个五岁的盲童总是那样的快乐,另外,这篇课文原作品的结尾是:心里有了快乐,光明就不远了;有的人读到了“生命”,虽然上帝给了明明和“我”一个有残疾的身体,但是明明和“我”依然是那样尊重生命,享受生命;有的人读到了“诚信”,好心人给了明明眼角膜,所以明明要把腿送给我。
上面的解读能给我们更多选择和思考的空间,但,我们要思考的是:教学时,我们要选择怎样的视角?作为教师,当然首先应当想到的是我们教学的对象是谁?学生!这篇课文的读者是谁?还是学生!所以,我们应当从学生的视角出发来解读。只要是缘自“童心”、关注“学生”的解读,都可以说是适合学生的。
视角二:语文
有些教师为了追求课堂呈现形式的新颖或花哨,在解读文本时忽视了语文学科的性质。比如说,《夹竹桃》这篇课文,有的教师揭示课题之前,用多媒体课件向学生展示了大量的夹竹桃以及花叶的图片,介绍了夹竹桃的有关常识。我以为,这样解读文本就偏离了语文学科的性质,忘记了语文姓“语”。
我们在解读文本时用“语文学科”的视角去解读,从文本所折射出的大量信息中捕捉与语文学科有关的信息。我们不妨以一位教师教《夹竹桃》一文时的提示课题为例,看他是如何用语文的视角来解读文本的:
(大屏幕出示夹竹桃的特写画面)
师:今天这节课,老师给同学们带来了一株很美丽的植物,请看大屏幕。仔细观察这种植物的叶与花,看哪位细心的同学能有所发现。
生:我发现这种植物的叶子特别像竹子的叶子。
(师板书:竹)
生:我发现这种植物的花朵特别像三月开的桃花。
(师板书:桃)
师:的确,这种植物的叶子像竹叶,花朵如桃花。这美丽而高雅的植物受到人们的垂青,人民根据它叶与花的特征,给它取了一个富有诗意的名字——夹竹桃。 (师板书:夹)
师:同学们,“夹”这个字在字典里有三种读音(老师投影出示):① 当理解为“掺杂,夹杂”时读jiā;② 当理解为“两层的衣物”时读jiá;③ 当在“夹肢窝”这个词中读gā。你觉得在夹竹桃这个词中应该读什么音呢?学生很自然地选择了第一个读音。然后学生读题:夹竹桃。
我认为,这样的解读就抓住了语文学科的本质,同时也是适合学生的教学。
视角三:价值取向
《语文课程标准》倡导“多元解读”,其促进学生发展的愿望是毋庸置疑的。但是,有些教师对此的认识有些模糊不清,定位不准,甚至偏离了作者的本意,有悖于正确的价值取向。有这样一个教例,老师教完《船长》一课后,问学生:“课文学完了,你有什么想说的吗?”学生说:“哈尔威船长,您真伟大,把生的希望送给别人,把死的危险留给了自己!”老师说:“好。”学生说:“哈尔威船长面对危险,沉着镇定;面对死亡,无所畏惧,真是一位令人敬佩的英雄!”老师又说:“好。”学生说:“老师,如果我是哈尔威船长,才不这样做呢,我要想办法逃生,因为我有父母和妻儿,我是家里的顶梁柱,如果我死了,谁来照顾他们,养活他们。”老师稍加犹豫说:“有道理。”
这位学生说的真的“有道理”吗?很显然,他偏离了作者弘扬“忠于职守,舍己为人”精神的本意,有悖于这篇课文的价值取向!这时老师没有给予恰当的评价和点拨,说明这位老师在解读文本时没有把视角放到文本的价值取向上。如果他能紧扣作者的本意以及文本的价值取向进行解读,就不会对最后这位学生的发言轻下结论,至少应该引领学生站到一个真正的“人的高度”,去思考船长的一举一动。
也许大千世界有灰暗的现象存在,但是作为老师,我们有责任引导孩子们更加关注世界的主流——光明。
(作者单位:洪泽县实验小学)