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课堂是师生学习生活的一部分，它是丰富多彩的，更是不断变化的。动态生成的课堂教学更追求一种真实、一种自然。只是在传统的教学中，教师把课堂教学当作一种理想状态来设计，不愿出现任何偏差，以至于为了完成教学任务，缺失了对学生真实想法的关注与尊重，违背了“以生为本”的理念。事实上，敢于“暴露”意料之外的情况，才是我们愿意看到的师生“原汁原味”的思维生发与能力发展的精彩课堂。
把握生成，关注学生的独特体验
2011版《数学课程标准》中，把数学活动的过程性目标定位为“经历、体验、探索”。由于学生的个体存在差异，在进行数学探究的活动中，学生会有不同的感受和体验，对问题也会出现不同的理解和看法，这些都是学生积极投身和亲历探究实践之后所获得的，都需要教师给予充分的尊重和关注。实际上，当学生听到一种完全不同的想法或做法时，他们的智力是在接受挑战，他们的思维是在接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学，而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入。作为教师，就是要引发思维的碰撞，引导学生去积极体验，深入思考，开阔思维，并且引发学生创新的欲望。
如在探究11—20各数的组成时，教师让学生数出12根小棒并想办法让大家一眼看出正好是12根。学生们有的用1捆小棒和2根小棒表示出12；有的左边摆出10根小棒，右边摆出2根小棒示意12，这些都是教师意料之中的。但也有几种摆法是教师备课时始料未及的。如左边摆1捆小棒，右边用2根小棒一横一竖摆个“加号”，后面又竖着摆出了2根小棒，最后用2根小棒横着摆个“等号”。这种摆法不难看出是对数的组成的一个深化和升华，“加号”表示合起来，把1个十与2个一合并起来正是12。用算式体现组成，再用小棒表示出来，这不正是由具体到抽象的过程吗？还有一个学生工整地将12根小棒竖着排成一排，为了能让大家一眼看出是12，特意在下面摆了张数卡“12”。用一张数卡解决了“一眼看出是12”的问题，这不正是一种简便、快捷的好方法吗？
面对生成的两个鲜活的教学资源，如果教师只是一带而过或者稍加肯定，或者“巧妙”否定，学生课堂学习中独特的体验成果就会不经意地被老师忽略和漠视了。其实，学生的这两种独特的摆法，正是学生的一种独特学习体验。
动态生成的课堂，答案是不确定的，结果也是不能完全预测的，但正是这样的课堂，才顺应学生需求，体现尊重差异的理念。
引导生成，培养学生的发散性思维
发散性思维是不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度，向不同方向，用不同方法或途径去分析和解决问题的一种思维方式。长期以来，学生习惯于用符合常规的思路和方法解决问题，这对于基础知识和基本技能的掌握是必要的，但对于数学兴趣的激发、智力能力的发展是不够的，因此，在数学教学中教师要有意识地引导生成，在求异中培养学生的发散性思维。
例如：面对“求两个棱长5cm的正方体拼成的长方体的表面积”这一题时，学生们都非常认同用常规思路解题的几种方法，但对于“5×5×5×2=250（㎡）”这种解法，很多学生都明确质疑，提出反对意见，只看到“5×5×5”就片面认为是在求正方体的体积，而不是求拼好的长方体的表面积。这时教师及时加以引导：“这个算式正好也得250，是计算结果的巧合还是一种必然呢？”教师机智的引导，激发了学生急于探求答案的强烈欲望。经过充分讨论，同学们认识到将两个正方体拼在一起后都只剩下5个面，“5×5”表示正方体一个面的面积，再乘5则表示一个正方体5个面的表面积，而并非是在求正方体的体积，最后再乘2就可以求出两个正方体拼成的长方体的表面积。多样的解法，使学生在求异中倍享发散性思维带来的成功与乐趣。
赞可夫说过：“凡是没有发自内心求知欲和兴趣的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。”发散性思维的形成，就是以乐于求异的心理倾向作为一种重要的内驱力。作为教师，要善于将学生的求异思维作为有效的课堂教学资源加以引导，引发学生思维的激烈碰撞和深度思考，引导学生自觉的、日渐发展的求异思考，从而培养学生的发散性思维。
精彩的课堂教学，教师要让学生思维活跃，而不是把学生引向教材和统一的答案，要敢于“暴露”课堂教学设计意料之外的东西，要睿智捕捉课堂生成，尊重差异，关注学生的独特体验，使学生的思维和能力在精彩的课堂中得到积极、可持续的发展。■
□ 编辑 王宇华
把握生成，关注学生的独特体验
2011版《数学课程标准》中，把数学活动的过程性目标定位为“经历、体验、探索”。由于学生的个体存在差异，在进行数学探究的活动中，学生会有不同的感受和体验，对问题也会出现不同的理解和看法，这些都是学生积极投身和亲历探究实践之后所获得的，都需要教师给予充分的尊重和关注。实际上，当学生听到一种完全不同的想法或做法时，他们的智力是在接受挑战，他们的思维是在接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学，而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入。作为教师，就是要引发思维的碰撞，引导学生去积极体验，深入思考，开阔思维，并且引发学生创新的欲望。
如在探究11—20各数的组成时，教师让学生数出12根小棒并想办法让大家一眼看出正好是12根。学生们有的用1捆小棒和2根小棒表示出12；有的左边摆出10根小棒，右边摆出2根小棒示意12，这些都是教师意料之中的。但也有几种摆法是教师备课时始料未及的。如左边摆1捆小棒，右边用2根小棒一横一竖摆个“加号”，后面又竖着摆出了2根小棒，最后用2根小棒横着摆个“等号”。这种摆法不难看出是对数的组成的一个深化和升华，“加号”表示合起来，把1个十与2个一合并起来正是12。用算式体现组成，再用小棒表示出来，这不正是由具体到抽象的过程吗？还有一个学生工整地将12根小棒竖着排成一排，为了能让大家一眼看出是12，特意在下面摆了张数卡“12”。用一张数卡解决了“一眼看出是12”的问题，这不正是一种简便、快捷的好方法吗？
面对生成的两个鲜活的教学资源，如果教师只是一带而过或者稍加肯定，或者“巧妙”否定，学生课堂学习中独特的体验成果就会不经意地被老师忽略和漠视了。其实，学生的这两种独特的摆法，正是学生的一种独特学习体验。
动态生成的课堂，答案是不确定的，结果也是不能完全预测的，但正是这样的课堂，才顺应学生需求，体现尊重差异的理念。
引导生成，培养学生的发散性思维
发散性思维是不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度，向不同方向，用不同方法或途径去分析和解决问题的一种思维方式。长期以来，学生习惯于用符合常规的思路和方法解决问题，这对于基础知识和基本技能的掌握是必要的，但对于数学兴趣的激发、智力能力的发展是不够的，因此，在数学教学中教师要有意识地引导生成，在求异中培养学生的发散性思维。
例如：面对“求两个棱长5cm的正方体拼成的长方体的表面积”这一题时，学生们都非常认同用常规思路解题的几种方法，但对于“5×5×5×2=250（㎡）”这种解法，很多学生都明确质疑，提出反对意见，只看到“5×5×5”就片面认为是在求正方体的体积，而不是求拼好的长方体的表面积。这时教师及时加以引导：“这个算式正好也得250，是计算结果的巧合还是一种必然呢？”教师机智的引导，激发了学生急于探求答案的强烈欲望。经过充分讨论，同学们认识到将两个正方体拼在一起后都只剩下5个面，“5×5”表示正方体一个面的面积，再乘5则表示一个正方体5个面的表面积，而并非是在求正方体的体积，最后再乘2就可以求出两个正方体拼成的长方体的表面积。多样的解法，使学生在求异中倍享发散性思维带来的成功与乐趣。
赞可夫说过：“凡是没有发自内心求知欲和兴趣的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。”发散性思维的形成，就是以乐于求异的心理倾向作为一种重要的内驱力。作为教师，要善于将学生的求异思维作为有效的课堂教学资源加以引导，引发学生思维的激烈碰撞和深度思考，引导学生自觉的、日渐发展的求异思考，从而培养学生的发散性思维。
精彩的课堂教学，教师要让学生思维活跃，而不是把学生引向教材和统一的答案，要敢于“暴露”课堂教学设计意料之外的东西，要睿智捕捉课堂生成，尊重差异，关注学生的独特体验，使学生的思维和能力在精彩的课堂中得到积极、可持续的发展。■
□ 编辑 王宇华