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摘 要：新的语文课程标准强调阅读是学生的个性化行为，学生应对文本作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。文本的多元解读已成为当今阅读教学的共同追求，本文从教学实践出发，提出了实施文本阅读的有效策略即文本多元解读应该和多元对话相辅相成，试图为文本多元解读的教学提供解决问题的办法。
关键词：语文阅读教学； 多元解读； 多元对话
中图分类号：G623．23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）11-052-001
作为一种新的阅读教学形态，文本的多元解读已成为当前阅读教学的鲜明特征被写进了新的语文课程标准。如《全日制义务教育课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为、不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文课程标准扩大了文本阅读教学的外延，提出了文本多元解读的方法，指明了文本多元解读的方向。笔者在教学实践与研究中总结了一些实施文本多元解读的策略，我认为文本解读应该和多元对话相辅相成：
一、文本对话，多元解读的本源复归
文本多元解读的首要任务是引导学生“读懂”课文，以“参悟”作者意图为基础，这是阅读教学最初的坚守，或者说是出发点。文本解读，必须尊重作者，发掘寄托于文本中的作者旨意，如果连作者的创作意图和寄托都不理解，读者的所谓阅读心得则如“水中月”。那么如何解读作者的意图呢？课标明确提出了知人论世的解读观，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。也就是说读者要掌握文学作品背景的材料，主要包括作者的人生经历、世界观、审美倾向以及作者所处的时代背景，这些背景对作者的影响等，这对深入解读作品，消除阅读时产生的一些疑惑，甚至体会作品艺术上的精妙，都会起到关键的作用。
如朱自清的《背影》，一般的解读都围绕着“父子情深”的主题进行，好像很纯净，但不免使人感到平面化，有论者引证了有关传记材料中记载的朱自清与父亲的矛盾和不和。指出这篇回忆性散文中有作者十分复杂的关于家庭、人生的厚重体验的情感内涵，这样的理解就大大深入和丰富了文本的内涵。
其次为了防止离开具体文本进行所谓的分析解读十分关键的是回到文本语言层面，重视语境，培养语感。语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术，作家将自己创造的形象转化为语言，再将文学语言转化为具体可感的形象，这一转化的过程，应让学生自己来完成。
二、师生对话，多元解读的思维激励
师生对话，是师生心灵的相互沟通，是多元解读的思维激励。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、欣赏与评价，在这种课堂教学方式中，教师首先要树立正确的教师观，威廉姆·多尔将教师角色界定为“平等中的首席”。首先，教师以平等、尊重、信任和谦逊的态度，为课堂对话创造一个心理宽松具有亲和力的班级教学氛围。教师在这种氛围中和学生进行“平等的对话”，激发学生的对话热情，对学生的回答作出恰当的评价，揭示对话双方存在的意义差异，使学生的思维水平进一步燃烧、扩展，使学生的不同意见成为进一步学习和讨论的材料，引导学生明了阅读理解多元化的意义，并致力于“教学相长”的良性循环。其次，教师的指导蕴含着传递知识和方法的目的，这些知识和方法是学生深入阅读和理解所必需的，因为对话不仅要有一个平等的心态，还需要有一定的资本。
三、生生对话，多元解读的交流提升
“学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，通过交流与碰撞而获得更深入的理解，不断生成新的意义。”《标准》要求，“运用合作的方式，共同研讨疑难问题”。合作，是探究学习的一种方式，它将个人的探究转化为小组或全班的探究，形成一种合力，倾听别人对文本的见解，在讨论、交流相互补充与启发中，加深对文本的认识从而突破疑难问题，课堂上的合作主要有两种分工：小组讨论和全班交流。学生在小组里或班级中，围绕提出的问题，发表各自意见，谈自己的的看法并阐发理由，经过相互讨论和争辩，求得问题的解决，讨论交流结果应是求同存异，小组讨论要设立组长，要有专人记录，还要轮流派代表发言；在小组中，每个学生往往能彼此纠正错误，相互补充，这可以使观点更精细，在这样的对话中，学生的个性化阅读得以充分发挥。
四、自我对话，多元解读的理想境界
探讨是一种合作学习的方式，但必须以个人对学习材料的对话为前提，自我对话是多元解读的理想境界，是一种提升“自我”、完善“自我”，趋向真善美的对话。《课文课程标准》强调合作的同时养成自主学习习惯，学会学习：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”自主学习强调学生的能动性、学习的主动性，学生能操纵和控制自己的学习行为，进行负责任的、有意义的学习，没有这种“自我导向，自我激励、自我监控”高品质的学习，合作就没有坚实的基础，学生在学习生活中，经过认真自读，不断感受着、思考着、反省着，探索着自己对文本独特的理解和看法。教师应该鼓励学生多感悟、多思考，积极地展开自我对话，自我对话中，提问的方式往往是“你认为……怎么样？……你对……的看法或评价如何？”“……打动了你为什么？”例如教学《论语十则》，可以设这样的问题：《论语》中有不少成语，格言从文中找出或课外摘抄，并联系切身体会进行自我反思：自己哪些方面做得好些？哪些方面有欠缺？它给了你哪些具体的为人处事的启示？
总之，多元对话是文本多元解读的灵魂，只有多元对话才能体验，才能生成，才能发展，教师要精心设计并组织不同对象，形成各种多元对话。但是不管哪一种对话，应在课堂上保障学生有充分阅读、思考、讨论的时间，以便对话充分开展，否则多元解读将流于形式。
关键词：语文阅读教学； 多元解读； 多元对话
中图分类号：G623．23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）11-052-001
作为一种新的阅读教学形态，文本的多元解读已成为当前阅读教学的鲜明特征被写进了新的语文课程标准。如《全日制义务教育课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为、不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文课程标准扩大了文本阅读教学的外延，提出了文本多元解读的方法，指明了文本多元解读的方向。笔者在教学实践与研究中总结了一些实施文本多元解读的策略，我认为文本解读应该和多元对话相辅相成：
一、文本对话，多元解读的本源复归
文本多元解读的首要任务是引导学生“读懂”课文，以“参悟”作者意图为基础，这是阅读教学最初的坚守，或者说是出发点。文本解读，必须尊重作者，发掘寄托于文本中的作者旨意，如果连作者的创作意图和寄托都不理解，读者的所谓阅读心得则如“水中月”。那么如何解读作者的意图呢？课标明确提出了知人论世的解读观，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。也就是说读者要掌握文学作品背景的材料，主要包括作者的人生经历、世界观、审美倾向以及作者所处的时代背景，这些背景对作者的影响等，这对深入解读作品，消除阅读时产生的一些疑惑，甚至体会作品艺术上的精妙，都会起到关键的作用。
如朱自清的《背影》，一般的解读都围绕着“父子情深”的主题进行，好像很纯净，但不免使人感到平面化，有论者引证了有关传记材料中记载的朱自清与父亲的矛盾和不和。指出这篇回忆性散文中有作者十分复杂的关于家庭、人生的厚重体验的情感内涵，这样的理解就大大深入和丰富了文本的内涵。
其次为了防止离开具体文本进行所谓的分析解读十分关键的是回到文本语言层面，重视语境，培养语感。语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术，作家将自己创造的形象转化为语言，再将文学语言转化为具体可感的形象，这一转化的过程，应让学生自己来完成。
二、师生对话，多元解读的思维激励
师生对话，是师生心灵的相互沟通，是多元解读的思维激励。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、欣赏与评价，在这种课堂教学方式中，教师首先要树立正确的教师观，威廉姆·多尔将教师角色界定为“平等中的首席”。首先，教师以平等、尊重、信任和谦逊的态度，为课堂对话创造一个心理宽松具有亲和力的班级教学氛围。教师在这种氛围中和学生进行“平等的对话”，激发学生的对话热情，对学生的回答作出恰当的评价，揭示对话双方存在的意义差异，使学生的思维水平进一步燃烧、扩展，使学生的不同意见成为进一步学习和讨论的材料，引导学生明了阅读理解多元化的意义，并致力于“教学相长”的良性循环。其次，教师的指导蕴含着传递知识和方法的目的，这些知识和方法是学生深入阅读和理解所必需的，因为对话不仅要有一个平等的心态，还需要有一定的资本。
三、生生对话，多元解读的交流提升
“学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，通过交流与碰撞而获得更深入的理解，不断生成新的意义。”《标准》要求，“运用合作的方式，共同研讨疑难问题”。合作，是探究学习的一种方式，它将个人的探究转化为小组或全班的探究，形成一种合力，倾听别人对文本的见解，在讨论、交流相互补充与启发中，加深对文本的认识从而突破疑难问题，课堂上的合作主要有两种分工：小组讨论和全班交流。学生在小组里或班级中，围绕提出的问题，发表各自意见，谈自己的的看法并阐发理由，经过相互讨论和争辩，求得问题的解决，讨论交流结果应是求同存异，小组讨论要设立组长，要有专人记录，还要轮流派代表发言；在小组中，每个学生往往能彼此纠正错误，相互补充，这可以使观点更精细，在这样的对话中，学生的个性化阅读得以充分发挥。
四、自我对话，多元解读的理想境界
探讨是一种合作学习的方式，但必须以个人对学习材料的对话为前提，自我对话是多元解读的理想境界，是一种提升“自我”、完善“自我”，趋向真善美的对话。《课文课程标准》强调合作的同时养成自主学习习惯，学会学习：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”自主学习强调学生的能动性、学习的主动性，学生能操纵和控制自己的学习行为，进行负责任的、有意义的学习，没有这种“自我导向，自我激励、自我监控”高品质的学习，合作就没有坚实的基础，学生在学习生活中，经过认真自读，不断感受着、思考着、反省着，探索着自己对文本独特的理解和看法。教师应该鼓励学生多感悟、多思考，积极地展开自我对话，自我对话中，提问的方式往往是“你认为……怎么样？……你对……的看法或评价如何？”“……打动了你为什么？”例如教学《论语十则》，可以设这样的问题：《论语》中有不少成语，格言从文中找出或课外摘抄，并联系切身体会进行自我反思：自己哪些方面做得好些？哪些方面有欠缺？它给了你哪些具体的为人处事的启示？
总之，多元对话是文本多元解读的灵魂，只有多元对话才能体验，才能生成，才能发展，教师要精心设计并组织不同对象，形成各种多元对话。但是不管哪一种对话，应在课堂上保障学生有充分阅读、思考、讨论的时间，以便对话充分开展，否则多元解读将流于形式。