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反观目前的科学教育活动，虽然教师能为幼儿的探索提供丰富的物质环境，但“重结果轻过程”的问题仍然存在。教师常常有意无意地将自认为正确的答案或观点强加给幼儿，忽视客观事实和幼儿的主动建构。
“一个正方形变成了几个长方形”
在中班“铺路”活动中，教师让幼儿通过折、剪圆形、三角形、正方形、长方形变换图形，并贴在相应的“路洞”（用硬板纸做成）里。操作之后，教师问一幼儿是怎样变图形的，幼儿答：“把正方形变成长方形。”教师接着问：“用几个正方形变成几个长方形？”幼儿说：“用一个正方形变成一个长方形。”教师觉得这一说法违背常理，便开始引导：“一个正方形变成一个长方形贴在‘路洞’里，还有一个长方形放在……放在……”教师指着篮子，想引导幼儿说“放在篮子里”。看到幼儿没反应，教师只好自己说：“还有一个放在篮子里。”并接着引导：“一个正方形变成一个长方形贴在‘路洞’里，还有一个长方形放在篮子里，一个正方形变成了几个长方形？”幼儿仍然说：“一个。”教师继续道：“一个和一个合起来是几个？”幼儿说：“两个。”教师释然：“对了，一个正方形变成了两个长方形。”
分析与建议：
幼儿为什么坚持自己的说法呢？活动后我们与该幼儿进行了交谈，原来他把正方形对折后直接贴在“路洞”里，他只看到对折后的图形，所以就认为一个正方形变成了一个长方形。而教师认为一个正方形应该变成两个长方形才是正确的，于是就凭空想像，耐心引导，直至幼儿说出“两个”为止。这使我们想起了教育家卢梭的一句话：“当我们按照自己的推理过程办事而不考虑孩子的特点时，我们简直是在往他的头脑里灌输荒唐和谬误”。如果教师尊重幼儿的所思所想，给予幼儿动手演示的机会，就会很容易发现问题的症结，从而给予有效的引导。
“手链太怎么样啊”
一个小班幼儿用不同颜色的小塑料管穿成一条链子，愉快地挂在手上，走到教师跟前神气十足地抬起手说：“老师，你看！”教师朗声赞道：“哇，这么漂亮的手链!”同时顺着幼儿的手链往下比划着：“可是太怎么样啊？”见幼儿没回应，教师又说：“是不是太长了？”幼儿愣愣地点点头。教师接着说：“把手链改短一点好吗？”幼儿看看手链，又看看教师，点了点头。然而她并没有按照教师的要求做，而是心不在焉地摆弄着手链。这时教师走过去说：“我们一起把手链改短一点好吗？”幼儿不置可否地点了点头。于是，教师教幼儿如何调整手链，直到套在幼儿手上不长不短为止。此时幼儿早已没有了原先的快乐神情。
分析与建议：
幼儿为什么不快乐呢？活动中，教师稍作肯定后便暗示幼儿手链的长度不合适，使这名对自己的作品满怀热情的幼儿不知所以然，只能被动回应。长此以往，幼儿将唯师是从而否定自我，失去应有的自信与乐趣。其实对幼儿来说，手链的长短并无好坏之分，只有喜欢与不喜欢、合适与不合适之分。如果教师能为幼儿提供体验的机会，让幼儿在实际使用中根据自己的感觉、需要加以调整（调整手链的长度或把它作为项链等），将有利于幼儿主动获取经验，提高解决问题的能力。
“到底哪一种快呢”
在中班“给种子分分家”活动中，教师提供了筷子、汤匙、漏勺、有洞的筐子、茶盘等“工具”，让幼儿将混合的花生、绿豆、黄豆等种子分开。集中交流时，教师请一幼儿说说他用什么工具分种子，哪一种快。当幼儿回答说用汤匙分种子快时，教师马上反问道：“是吗？”并请另一个幼儿使用漏勺与之比赛，结果使用漏勺者分得快。于是教师大声说：“漏勺比汤匙分得快。”
分析与建议：
幼儿为什么会这样说呢？显然，该幼儿的说法在教师看来是错误的，教师急于引导幼儿得出正确的结论，而事实上快慢是相对的。也许幼儿没使用过漏勺，就汤匙和筷子相比而言汤匙快；也可能是他只使用了汤匙，没能与其他工具作比较。如果幼儿出现的情况属于前者，教师可着重引导幼儿清楚、完整地表述；如果属于后者，则可鼓励幼儿尝试使用每一种工具，反复操作比较，使幼儿获得真实的、属于自己的认识与体验。
“一个正方形变成了几个长方形”
在中班“铺路”活动中，教师让幼儿通过折、剪圆形、三角形、正方形、长方形变换图形，并贴在相应的“路洞”（用硬板纸做成）里。操作之后，教师问一幼儿是怎样变图形的，幼儿答：“把正方形变成长方形。”教师接着问：“用几个正方形变成几个长方形？”幼儿说：“用一个正方形变成一个长方形。”教师觉得这一说法违背常理，便开始引导：“一个正方形变成一个长方形贴在‘路洞’里，还有一个长方形放在……放在……”教师指着篮子，想引导幼儿说“放在篮子里”。看到幼儿没反应，教师只好自己说：“还有一个放在篮子里。”并接着引导：“一个正方形变成一个长方形贴在‘路洞’里，还有一个长方形放在篮子里，一个正方形变成了几个长方形？”幼儿仍然说：“一个。”教师继续道：“一个和一个合起来是几个？”幼儿说：“两个。”教师释然：“对了，一个正方形变成了两个长方形。”
分析与建议：
幼儿为什么坚持自己的说法呢？活动后我们与该幼儿进行了交谈，原来他把正方形对折后直接贴在“路洞”里，他只看到对折后的图形，所以就认为一个正方形变成了一个长方形。而教师认为一个正方形应该变成两个长方形才是正确的，于是就凭空想像，耐心引导，直至幼儿说出“两个”为止。这使我们想起了教育家卢梭的一句话：“当我们按照自己的推理过程办事而不考虑孩子的特点时，我们简直是在往他的头脑里灌输荒唐和谬误”。如果教师尊重幼儿的所思所想，给予幼儿动手演示的机会，就会很容易发现问题的症结，从而给予有效的引导。
“手链太怎么样啊”
一个小班幼儿用不同颜色的小塑料管穿成一条链子，愉快地挂在手上，走到教师跟前神气十足地抬起手说：“老师，你看！”教师朗声赞道：“哇，这么漂亮的手链!”同时顺着幼儿的手链往下比划着：“可是太怎么样啊？”见幼儿没回应，教师又说：“是不是太长了？”幼儿愣愣地点点头。教师接着说：“把手链改短一点好吗？”幼儿看看手链，又看看教师，点了点头。然而她并没有按照教师的要求做，而是心不在焉地摆弄着手链。这时教师走过去说：“我们一起把手链改短一点好吗？”幼儿不置可否地点了点头。于是，教师教幼儿如何调整手链，直到套在幼儿手上不长不短为止。此时幼儿早已没有了原先的快乐神情。
分析与建议：
幼儿为什么不快乐呢？活动中，教师稍作肯定后便暗示幼儿手链的长度不合适，使这名对自己的作品满怀热情的幼儿不知所以然，只能被动回应。长此以往，幼儿将唯师是从而否定自我，失去应有的自信与乐趣。其实对幼儿来说，手链的长短并无好坏之分，只有喜欢与不喜欢、合适与不合适之分。如果教师能为幼儿提供体验的机会，让幼儿在实际使用中根据自己的感觉、需要加以调整（调整手链的长度或把它作为项链等），将有利于幼儿主动获取经验，提高解决问题的能力。
“到底哪一种快呢”
在中班“给种子分分家”活动中，教师提供了筷子、汤匙、漏勺、有洞的筐子、茶盘等“工具”，让幼儿将混合的花生、绿豆、黄豆等种子分开。集中交流时，教师请一幼儿说说他用什么工具分种子，哪一种快。当幼儿回答说用汤匙分种子快时，教师马上反问道：“是吗？”并请另一个幼儿使用漏勺与之比赛，结果使用漏勺者分得快。于是教师大声说：“漏勺比汤匙分得快。”
分析与建议：
幼儿为什么会这样说呢？显然，该幼儿的说法在教师看来是错误的，教师急于引导幼儿得出正确的结论，而事实上快慢是相对的。也许幼儿没使用过漏勺，就汤匙和筷子相比而言汤匙快；也可能是他只使用了汤匙，没能与其他工具作比较。如果幼儿出现的情况属于前者，教师可着重引导幼儿清楚、完整地表述；如果属于后者，则可鼓励幼儿尝试使用每一种工具，反复操作比较，使幼儿获得真实的、属于自己的认识与体验。