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摘 要：汉语国际推广中，教材的开发在努力实现多元化、立体化、数字化和网络化的同时，也应重视国别化。随着时代发展，教材的概念也在不断变化。广义的教材包括各种辅助性教学材料，不限于传统的教科书。通用汉语教材相对于国别化汉语教材和专门用途汉语教材时涵义不同。广义的“国别化”内涵深刻，开发国别化教材并非排斥通用教材，并且两种教材都应实现多元化。通用汉语教材在海外常水土不服，因而开发国别化教材势在必行。
关键词：汉语;教材;国别化;国际教育;对外汉语
随着汉语国际教育持续升温，汉语国别化教材问题日益受到重视，学界对这一问题的研究热度也有增无减。“汉语国别化教材国际研讨会”已经举办多届，海内外学者对“国别化”的内涵、实施策略等进行了大量的研究，汉语国别化教材建设越来越受到关注。然而有些问题尚存一定争议，如汉语通用教材和国别化教材的区别，国别化与多元化之间的关系等等。厘清这些问题，对相关实践工作具有重要意义。本文拟从“国别化”、“教材”、“通用教材”等概念出发，结合当前的国家政策对上述问题进行分析，进一步阐明开发国别化汉语教材的必要性。
一、汉语国别化教材相关重要概念
1.“教材”和“通用教材”的内涵
探讨汉语国别化教材的问题，需对一些重要概念有科学、清晰的认识。世界在发展，教材的概念也在不断发生变化。广义的教材指一切可供教学使用的、各种类型的材料（teaching materials），区别于传统的教材即教科书（textbook）。英国著名教材开发与评估专家Tomlinson 认为，教材指“师生用于促进语言学习的任何材料”或“有目的地用于增长学习者的语言知识和（或）经验的任何材料”，包括磁带、录像、光盘、词典、语法书、读物、练习册等等[1]。广义的教材理念所对应的英文译法更有助于我们理解相关名词的内涵。广义的“教材编写”一般译为teaching materials making/ developing/ preparing（教学材料的制作、开发或准备），而非textbook editing/compiling/writing（教科书的编辑、编纂或书写）。 显而易见，广义的教材概念有助于打破传统观念束缚，更好地为国际汉语教学服务。例如，北京语言大学汉语国际教育技术研发中心研发的基于云端的快速课件制作和发布平台“卡片汉语”就属于广义的汉语教材范畴。
大数据时代的汉语国别化教材具有“动态研发、实时修订、以多重感官系统为导向”的特点[2]。要真正实现教材的多元化、立体化、数字化和网络化，还有很多工作要做。需要指出的是，传统的教材仍很重要，如能跟新型教材有机结合，应该是最佳方案。
如何理解汉语国别化教材与通用教材的关系？在这方面，有过一些误解，例如李泉说：“汉语走向世界的过程，就是汉语教材编写多元化的过程，不仅要有国别型，还要有其他类型的教材;不仅要有通用汉语教材，还要有专门用途漢语教材;不仅要有成人使用的教材，还要有青少年使用的教材，等等。”[3]（以下凡提到“有人”字样均出自此篇文章，为方便不再进行标注）严格说来，汉语国别化教材与成人教材、青少年教材、专门用途汉语教材并无矛盾，与后三者之间更非同一个维度的问题。换句话说，完全可以有国别化的青少年汉语教材及成人汉语教材，也完全可以有国别化的专门用途汉语教材。
在“通用汉语教材——国别化汉语教材”和“通用汉语教材——专门用途汉语教材”这两组概念中，“通用汉语教材”的涵义截然不同。“通用汉语教材”在相对于国别化教材时，指的是“非国别化汉语教材”，即不区分国别、语别、族别的汉语教材，如《HSK标准教程》。而“通用汉语教材”的另一层含义，指“非专门用途汉语教材”，即不以专门某一领域汉语（如法律汉语、商务汉语、旅游汉语、科技汉语）为目标所编写的教材，例如《汉语教学直通车》属于非专门用途汉语教材，不同于《实用商务汉语》《实用中医汉语》等专门用途汉语教材。
可见，两个“通用”所指不同，此“通用”非彼“通用”。通俗地讲，无论是国别化还是非国别化汉语教材，与专门用途及非专门用途汉语教材都必然有所交叉，而这正是多元化的体现方式之一。例如《缅甸初级汉语教程》《老挝汉语教程》就是国别化的非专门用途汉语教材。本文所说的通用性教材主要是相对于国别化教材而言。若不能正确区分两种通用性，就会产生误解。
有学者将国际汉语教材分为通用型、国别型、区域型、语别型四类，认为通用型“主要在国内使用”、“世界通用”、“有限的通用（一定区域内、一定国家）”，进而得出国别型、区域型、语别型也都是一种通用型教材的结论[4]。这种对“通用”的模糊认识（将某物分ABCD四类： A包含BCD并且与其并列），将总称和类别名称并列的做法，显然是逻辑上出了问题，也大大消解了后面延展性论述的理据性。另外，有关学者“教材编写不应以适用面小来换取针对性强，而应尽可能地追求适用面广又针对性强”[5]的矛盾说法，无异于“将水火掺在一起煮”，也是犯了类似的错误。
2.国别化与多元化不存在根本矛盾
有关“国别化”的内涵，学界已有很多论述。李禄兴、王瑞认为，国别化的说法并不限于严格意义的国家，它可以指“泛国别化”，比如英语圈国家、汉字文化圈国家、以华人华侨为主体学习汉语的国家圈等等，不主张每个主权国家都要编写自己的教材[6]。这是有道理的。所谓国别化教材，一般指针对不同的国别，根据当地的语言文化背景和教学对象的需求等情况所编写的汉语教材。但现实情况往往很复杂，在不少国家还有不同的语言（如加拿大有法语区、美国有西班牙语区、法国有德语区），许多国家并非由单一民族构成（如马来西亚有马来人、印度人和华人之别）。因此，广义的国别化教材还应包括针对不同语种、不同民族编写的汉语教材，也可称之为“语别化”“族别
化”。诚如李如龙所说：“为了更具概括性和针对性，把‘国别化’改称‘本土化’（站在国外立场的说法） 或‘在地化’（超然的说法）也许会更加准确。当然，如果我们把一国之内的各种具体的地区差异和人群差异包含在内，扩大‘国别化’的内涵，继续使用国别化这个术语也是可以的。”[7] 广义的“国别化”，其内涵包括“语别化”和“族别化”，之所以论述中未使用别的名称，主要是为了学术交流的方便，是因为“国别化”这一说法渐为更多人所接受这一事实。姜丽萍则认为：“凡是符合国别语言、文化、教育体制、学时安排等国别内容， 符合‘三贴近’的汉语教材都可以称作国别化教材或本土化教材。”[8]
“国别化”不过是个概称，称为本土化、本地化、在地化等也未尝不可，但“国别型”显然不合适。广义的“国别化”内涵远远要比所谓的“国别型”要丰富和深刻。
有人对“化”字非常反感，并引用《现代汉语词典》，将国别化理解成“一型独大”，这是对国别化内涵的严重误解。汉语国别化教材主要面向海外，历届相关主题的研讨会也将此作为前提，在這个语境下讨论国别化，不存在所谓“一型独大”的问题。“化”字的语义中不含所谓的“一家独大”的因素，正如李宇明等所说：“‘绿化’并非使没有绿色的地方全都变绿，而只是通过种植草木等方式让绿色植被达到一定覆盖率，从而实现环境、生态优化的效果。”[9]人们经常说报刊、书籍、博物馆等要实现数字化、电子化，但并未因此就否定纸质报刊、书籍以及实体博物馆的存在意义。
多元化跟国别化不存在根本矛盾，实际上并不是同一维度上的问题。其实，国别化本身就有着多元化的内涵。多元化的体现方式有很多，无论是通用性教材还是国别化教材都应实现多元化。“要想真正贯彻国别化的方向，就一定要根据不同的教学对象、不同的学习要求、不同的教学条件编出品种多样的教材，不是几十种、几百种，而是数以千计的教材以满足教学需要。例如：儿童用和成人用的教材显然应分属不同的系列;速成班和强化班用的教材显然应更注重实用性和口语特征;网络用教材同面对面授课所用的教材也当然不一样。研究人员及汉语教师应走出国门实地调查，同当地的专家进行合作，尝试编写适用的多种风格的教材，并根据使用者的反馈意见进行修订。”[10]
二、大力开发“国别化”教材的必要性
1.国情、地情、民情与国别化教材
国别化汉语教材应重视国情、地情、民情。“国情”主要是指所在国的政治制度与经济政策、语言政策和教育政策。“地情”主要包括所在国的综合社会特征、文化社会习俗、地理环境、民族构成、经济状况及地缘政治关系等等。“民情”包括宗教信仰和民族情绪、文化情结。
我们所习惯的传统的教材及教材策略可能会与一些学生的文化习俗、生活方式、经济发展情况相冲突，例如，在斯里兰卡很少有大型住宅区，大多是平房或低层建筑，学生头脑中一般没有“栋”、“单元”的概念，一些通用教材如《长城汉语》《新实用汉语课本》中有关询问地址的内容对斯里兰卡学习者来说压力就会很大[11]。美国印第安人和拉丁美洲家庭的孩子更喜欢合作学习的方式，他们的文化更强调合作而不是竞争，故教材中不宜涉及太多“全班分为几组，看哪组做得最快”等竞赛性练习。美国黑人学生中的同伴压力常会给教学产生消极影响。在有些地区，如果认真听讲，按时完成家庭作业，争取好成绩，就可能被同伴讥笑他讨好主流文化。有的人连学习都得偷偷摸摸进行，为不被邻家同学发现，不得不将课本藏起来，否则就可能招致毒打，甚至引来杀身之祸[12]。“国情、地情、民情”的涵义是深刻的，需考虑的东西很多，不能仅停留在“大本钟、大河之舞、埃菲尔铁塔”层面上。有人说，国别化教材与当地国情、地情、民情“只能有限结合”。这句话没错，但没必要强调，因为“无限结合”的主张并不存在。“王府井”这样的专有名词显然不宜编入初级教材，正如我国初级英语课本不适合编入“摄政街”（Regent St.）、“牛津街”（Oxford St.）等著名商业街名称一样，遵从的是“区分频度，常用先学”的原则。
为来华留学生编写的教材不适应海外学制，所以要调整。“国外”包括近200个国家和地区，遍布五大洲，情况千差万别，靠通用教材显然难以完全解决问题。然而，学界仍存在着一些争议。针对面向海外的教材，有人提出了自己的“一体现，三贴近”（即体现汉语汉字的特点及教学法，主要贴近当代中国人的生活和文化，适当贴近人类共通的情感和价值观，有限贴近海外学习者的生活和相关国家的文化），片面强调了通用教材的重要性，其中“国际汉语教材应体现汉语和汉字特点”为学界所公认，并非新发现。事实证明，指望通用教材“包打天下”的做法是行不通的。郑通涛等指出：“试图编写一部适用于所有国别、所有学习者的汉语教材是无可能的。”[13]针对此说法，有人质疑：“有哪一位编者试图编写一部适用于‘所有国别、所有学习者’的汉语教材呢？显然，这种泛泛的批评是没有什么价值的。”但是，2009年首届汉语国别化教材研讨会上确实有学者明确提出“国际汉语教学只要一本教材就够了”的主张。因而，所谓“泛泛的批评”之说是不妥的，说其没有价值更过于武断。
2.开发国别化教材的主要理据
主要适用于来华留学生的大量通用性教材到海外经常水土不服，这是一个基本事实，并无夸大之嫌。对此我们需正视，竭力掩盖和否定的做法无异于掩耳盗铃。海外情况复杂，对不同情况要区别对待。诚如陆俭明所说：“鉴于事实上存在汉字文化圈和非汉字文化圈的区别，鉴于汉语跟国外各个语言的差异性，汉语教材‘国别化’这一理念可取。再说，这也符合‘因材施教’的教学总原则。”[14]
开发面向海外学习者的国别化汉语教材原因有很多，但其主要理据是：通用性教材无法满足海外学习者的需求，针对不同国家、不同的文化圈、不同的民族、不同的语种，应开发相应的教学材料，包括网页、视频、词典、手册等等，推动汉语学习的多元化、立体化、电子化、网络化，更好地为国际汉语教育服务。我们提倡开发主要面向海外的国别化教材，绝非否定现有通用性教材编写者所做的大量工作，而是认识到通用性教材更适合在国内使用，在国外使用则受到限制，甚至经常产生种种问题。具体的教学中完全可以采取灵活的方式，考虑两者配合使用。通用性教材的缺憾，可以通过开发国别化教材来弥补，例如谷丰主编的《汉语教学直通车》就是一部国别化汉语教材，主要针对北美地区以英语为母语的汉语学习者编写，内容源于北美实际生活的情景模块，集视频、网络、多媒体和工具书为一体，并照顾到当地学习者的思维方式和学习习惯。 3.开发国别化教材并非厚此薄彼
强调国别化，正是因为目前这类教材的缺少，并非厚此薄彼。提到优秀通用教材《实用汉语课本》的广泛使用时，有人说：“假如教材的质量没有保证，假如这是一套国别型教材，则绝无可能使用时间这么长、使用范围这么广。”这句话耐人寻味。国别化教材本来就是在相对较小范围内使用的，使用范围相对不广再正常不过。国别化教材计划实施时间不长，总体上尚不成熟，某种教材使用时间相对较短，更新较快也不稀奇。用“绝无可能”一词听起来也过于武断。
用“现有海外教材主要为通用型”来证明通用教材才最适用并否定国别化，逻辑上是不通的。我们平时所说的通用性教材主要指国内编写并且供国内留学生使用的汉语教材，这种教材中不乏精品，甚至在海外“較为广泛使用”，如《新实用汉语课本》。但这是一定历史背景下的产物，有时是不得已而为之的权宜之计，不能因此推定这种状况就是最佳状况。换句话说，在缺乏合适的国别化教材的情况下，往往暂时拿通用的代替。通用汉语教材和国别化教材都非常重要，并非“非此即彼、水火不容”，某些情况下甚至可以互相补充。无论是主要适用于国内的通用性教材和主要适用于海外的国别化教材都是国际汉语教育结出的并蒂莲花，共同在汉语教学的大家庭里相映生辉。例如厦门大学近年既组织编写了《缅甸初级汉语教程》《老挝汉语教程》等国别化教材，也编写了《卓越汉语轻松入门》等非国别化（即通用性）教材。因此，“一型独大”的担心显然是多虑了，正所谓“大家好才是真的好”。
必须指出的是，强调对国别化教材的重视，主要是针对海外教学。主张编写国别化教材，并非就否定了通用教材的价值。在国内的教学中，特别是来源复杂的“小联合国”型课堂中，仍需以通用教材为主。除非特殊情况，每年大量涌入中国的留学生使用的仍将是通用教材，因而不必担心通用教材无人用。在海外的教学中，很多情况下通用教材和国别化教材也可以互为补充。过去将国内的通用教材用于海外，暴露出一些问题来，现在为解决这些问题，很多人的注意力集中在国别化上来。这是一件好事，还是应多加鼓励，少泼冷水为好。更何况，国别化刚刚起步，还有很多的事情要做，很多的问题需要解决。
从宏观角度看，研发国别化教材是汉语国际推广的重要举措之一，整体上为提高国家软实力服务。这不仅仅是语言教学的问题，更是关系到中华文化传播的问题。因此，提倡开发国别化汉语教材，并期望国内教材遇到的问题在这里能够得到更多的重视，这是务实的，也是可行的。
三、教育理念与汉语国别化教材
1.“以学生为中心”的教育理念
谈到汉语教材的国别化问题时，李红印说：“只有转变以往‘以教师为中心’的理念，树立‘以学生为中心’的理念，教材的国别化问题才具备现实操作的可行性。”[15]有人对“以学生为中心”的理念提出了质疑：“有的看法与实际情况不符，就我们所接触到的对外汉语教学界的前辈和同行，所看到的有关教材编写研究的文章及参与编写的教材讨论，都是极尽可能地在考虑教材使用对象的需求和使用环境的特点，教材的设计和相关的安排都是‘因为学习者和为了学习者’。当然，考虑得是否周全、实施是否恰当和到位则不敢一概而论，但至少不能说没有以学习者为主的观念。这种好像教材编写者从来都是我行我素、不考虑学习者的特点和需求、不考虑中外文化差异的看法实在是对教材编写者的一种误解。”
那么，应如何看待有关学者对这一问题的争论呢？
“以学生为中心”是一种教育理念，也是教育学的基本常识，源自美国儿童心理学家杜威（John Dewey）提出的“以儿童为中心”的观念。杜威反对以教师为中心的做法，主张发挥儿童的主观能动性，以儿童为中心组织教学。1952年美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）在哈佛大学教育学院举办的“课堂教学如何影响人的行为”学术研讨会上首次提出“以学生为中心”的观点。高等教育学的“以学生为中心”的思想逐渐形成，并成为国际高等教育发展的必然趋势，其核心理念是：大学教师在授课时应注意理论联系实际，善于运用启发式的教学方法，引导学生开动脑筋、直抒己见以及自我评估;将课堂上老师全面指导转变成为学生主动参与，使主动学习成为一种自觉。1998年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式。”[16]
传统的教学模式一直以学校和教师为中心，强调教育的形式，更注重知识的灌输，老师习惯于以监督者的形象站在学生面前训话，学生一般只能毫无质疑地听取，因而被称为“以教师为中心”。这不利于培养学生的独立自主能力，学生容易形成习惯性、依赖性的思维定势，学习中缺乏独到的见解。“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变[17]。可见，李红印所说的“以学生为中心”与李泉所理解的并非一回事。
2.重视需求调研
需求调研在教材编写中的重要性不言而喻。郑通涛等指出：“重视国别化的文化表征与各国的教育体系，需求调研第一。当前的国际汉语教育教材，大多数是以编者理念、方式、方法为主导本位编写而成的通用性教材，难以满足不同国家、地域、环境里的汉语学习者的不同需求。”[18]对此，有人提出质疑：“不以编者为主导又该怎样编教材？不仅是当前，就是今后也还会‘以编者理念、方式、方法为主导编写教材’，因为编者的‘理念和方法’是基于教学实践和学习者的需求而形成的，而不是‘想当然’。”
其实，单靠编者的主观理念、方式、方法为主导本位，难以满足不同国家、地域、环境里的汉语学习者的不同需求，这一观点并无错误。原文强调的是需求调研的重要性，无非表述上容易产生歧解而已。不同国家学习者的不同需求涉及很多方面，绝不限于语言本身。李泉似乎是在说现今所有编者的理念和方法都进行了需求调研，不是“想当然”。这未免太武断。这些教材若都没问题，怎会有大量“不合用”的声音？再者，国别化教材的情况复杂，还需因时、因地制宜。大背景下遇到的具体问题，在操作上要考虑的东西还很多。我们应重视大数据研究，在对权威数据广泛挖掘和分析的基础上，以当地实际情况为依托，对当地的政治格局、民族宗教、经贸投资、文化教育等因素进行充分考量，进而开发适合当地的培养模式和教育理念的汉语教材[19]。 四、余论
“今天的世界，国际形势正发生前所未有之大变局。”汉语国际推广形势复杂，对待不同国家的具体情况，汉语国际教育者必须视野开阔，需要具备较强的处理复杂事务的能力，既然投身于这项事业，就不能禁锢思维，还应加强逻辑学、文化传播学、国际政治学等方面的修养，重视横向思维和跨学科研究。“以平常心去看待国别化汉语教材”是对的，但汉语国际推广绝不是一件平常的事情。开发国别化教材不仅是大势所趋，而且势不可挡。国别化教材研发在汉语国际传播和中华文化推广中有着十分重要的作用，宏观和微观两方面都需正确认识，不能因一时一地出现些挫折就全盘否定，将过去成绩推翻。汉语国际推广者应再接再厉，以敢于担当的姿态创造历史，抓住这难得的历史机遇，共同谱写中华优秀文化传播在新时期的宏伟篇章。
参考文献：
[1]Tomlinson，Brian. Materials Development in Language Teaching[M]. Cambridge： CUP， 1998： 2.
[2]鄭通涛，曾小燕. 大数据时代的汉语国别化教材研发——兼论教材实时修订功能[J]. 海外华文教育，2016（3）.
[3]李泉. 汉语教材的“国别化”问题探讨[J]. 世界汉语教学，2015（4）.
[4]李泉，宫雪. 通用型、区域型、语别型、国别型——
谈国际汉语教材的多元化[J]. 汉语学习，2015（1）.
[5]李泉. 论对外汉语教材的针对性[J]. 世界汉语教学，2004（2）.
[6]李禄兴，王瑞. 国别化对外汉语教材的特征和编写原则[A]，第九届国际汉语教学研讨会论文选[C]. 北京：高等教育出版社，2010：842.
[7]李如龙. 论汉语国际教育的国别化[J].语言教学与研究，2012（5）.
[8]姜丽萍. 汉语教材编写的继承、发展与创新[J].华文教学与研究，2018（4）.
[9]李宇明，施春宏. 汉语国际教育“当地化”的若干思考[J]. 中国语文，2017（2）.
[10]于海阔，李如龙.关于汉语国际教育国别化教材几个问题的探析[J]. 民族教育研究，2012（6）.
[11]杨刚. 斯里兰卡汉语教学与推广的现状、问题及前景[J]. 东南亚南亚研究，2012（4）.
[12] Davis， Bonnie M.如何教和你不同的学生——
与文化背景相关的教学策略[M]. 丁红燕、王佳权译.北京：中国轻工业出版社，2008：19，23.
[13][15][18]郑通涛、方环海、张涵. 国别化： 对外汉语教材编写的趋势[J]. 海外华文教育，2010（1）.
[14]陆俭明. 汉语国际传播中的几个问题[J].华文教学与研究，2013（3）.
[16]刘献君. 论“以学生为中心” [J]. 高等教育研究， 2012（8）.
[17]刘献君. 大学德育论[M]. 武汉：华中理工大学出版社，1996：34-37.
[19]郭旭，陶陶，黄丽君. 大数据视野下西亚北非与中国经贸合作人才需求与培养模式分析[J]. 海外华文教育，2017（8）.
[责任编辑：陈立民]
关键词：汉语;教材;国别化;国际教育;对外汉语
随着汉语国际教育持续升温，汉语国别化教材问题日益受到重视，学界对这一问题的研究热度也有增无减。“汉语国别化教材国际研讨会”已经举办多届，海内外学者对“国别化”的内涵、实施策略等进行了大量的研究，汉语国别化教材建设越来越受到关注。然而有些问题尚存一定争议，如汉语通用教材和国别化教材的区别，国别化与多元化之间的关系等等。厘清这些问题，对相关实践工作具有重要意义。本文拟从“国别化”、“教材”、“通用教材”等概念出发，结合当前的国家政策对上述问题进行分析，进一步阐明开发国别化汉语教材的必要性。
一、汉语国别化教材相关重要概念
1.“教材”和“通用教材”的内涵
探讨汉语国别化教材的问题，需对一些重要概念有科学、清晰的认识。世界在发展，教材的概念也在不断发生变化。广义的教材指一切可供教学使用的、各种类型的材料（teaching materials），区别于传统的教材即教科书（textbook）。英国著名教材开发与评估专家Tomlinson 认为，教材指“师生用于促进语言学习的任何材料”或“有目的地用于增长学习者的语言知识和（或）经验的任何材料”，包括磁带、录像、光盘、词典、语法书、读物、练习册等等[1]。广义的教材理念所对应的英文译法更有助于我们理解相关名词的内涵。广义的“教材编写”一般译为teaching materials making/ developing/ preparing（教学材料的制作、开发或准备），而非textbook editing/compiling/writing（教科书的编辑、编纂或书写）。 显而易见，广义的教材概念有助于打破传统观念束缚，更好地为国际汉语教学服务。例如，北京语言大学汉语国际教育技术研发中心研发的基于云端的快速课件制作和发布平台“卡片汉语”就属于广义的汉语教材范畴。
大数据时代的汉语国别化教材具有“动态研发、实时修订、以多重感官系统为导向”的特点[2]。要真正实现教材的多元化、立体化、数字化和网络化，还有很多工作要做。需要指出的是，传统的教材仍很重要，如能跟新型教材有机结合，应该是最佳方案。
如何理解汉语国别化教材与通用教材的关系？在这方面，有过一些误解，例如李泉说：“汉语走向世界的过程，就是汉语教材编写多元化的过程，不仅要有国别型，还要有其他类型的教材;不仅要有通用汉语教材，还要有专门用途漢语教材;不仅要有成人使用的教材，还要有青少年使用的教材，等等。”[3]（以下凡提到“有人”字样均出自此篇文章，为方便不再进行标注）严格说来，汉语国别化教材与成人教材、青少年教材、专门用途汉语教材并无矛盾，与后三者之间更非同一个维度的问题。换句话说，完全可以有国别化的青少年汉语教材及成人汉语教材，也完全可以有国别化的专门用途汉语教材。
在“通用汉语教材——国别化汉语教材”和“通用汉语教材——专门用途汉语教材”这两组概念中，“通用汉语教材”的涵义截然不同。“通用汉语教材”在相对于国别化教材时，指的是“非国别化汉语教材”，即不区分国别、语别、族别的汉语教材，如《HSK标准教程》。而“通用汉语教材”的另一层含义，指“非专门用途汉语教材”，即不以专门某一领域汉语（如法律汉语、商务汉语、旅游汉语、科技汉语）为目标所编写的教材，例如《汉语教学直通车》属于非专门用途汉语教材，不同于《实用商务汉语》《实用中医汉语》等专门用途汉语教材。
可见，两个“通用”所指不同，此“通用”非彼“通用”。通俗地讲，无论是国别化还是非国别化汉语教材，与专门用途及非专门用途汉语教材都必然有所交叉，而这正是多元化的体现方式之一。例如《缅甸初级汉语教程》《老挝汉语教程》就是国别化的非专门用途汉语教材。本文所说的通用性教材主要是相对于国别化教材而言。若不能正确区分两种通用性，就会产生误解。
有学者将国际汉语教材分为通用型、国别型、区域型、语别型四类，认为通用型“主要在国内使用”、“世界通用”、“有限的通用（一定区域内、一定国家）”，进而得出国别型、区域型、语别型也都是一种通用型教材的结论[4]。这种对“通用”的模糊认识（将某物分ABCD四类： A包含BCD并且与其并列），将总称和类别名称并列的做法，显然是逻辑上出了问题，也大大消解了后面延展性论述的理据性。另外，有关学者“教材编写不应以适用面小来换取针对性强，而应尽可能地追求适用面广又针对性强”[5]的矛盾说法，无异于“将水火掺在一起煮”，也是犯了类似的错误。
2.国别化与多元化不存在根本矛盾
有关“国别化”的内涵，学界已有很多论述。李禄兴、王瑞认为，国别化的说法并不限于严格意义的国家，它可以指“泛国别化”，比如英语圈国家、汉字文化圈国家、以华人华侨为主体学习汉语的国家圈等等，不主张每个主权国家都要编写自己的教材[6]。这是有道理的。所谓国别化教材，一般指针对不同的国别，根据当地的语言文化背景和教学对象的需求等情况所编写的汉语教材。但现实情况往往很复杂，在不少国家还有不同的语言（如加拿大有法语区、美国有西班牙语区、法国有德语区），许多国家并非由单一民族构成（如马来西亚有马来人、印度人和华人之别）。因此，广义的国别化教材还应包括针对不同语种、不同民族编写的汉语教材，也可称之为“语别化”“族别
化”。诚如李如龙所说：“为了更具概括性和针对性，把‘国别化’改称‘本土化’（站在国外立场的说法） 或‘在地化’（超然的说法）也许会更加准确。当然，如果我们把一国之内的各种具体的地区差异和人群差异包含在内，扩大‘国别化’的内涵，继续使用国别化这个术语也是可以的。”[7] 广义的“国别化”，其内涵包括“语别化”和“族别化”，之所以论述中未使用别的名称，主要是为了学术交流的方便，是因为“国别化”这一说法渐为更多人所接受这一事实。姜丽萍则认为：“凡是符合国别语言、文化、教育体制、学时安排等国别内容， 符合‘三贴近’的汉语教材都可以称作国别化教材或本土化教材。”[8]
“国别化”不过是个概称，称为本土化、本地化、在地化等也未尝不可，但“国别型”显然不合适。广义的“国别化”内涵远远要比所谓的“国别型”要丰富和深刻。
有人对“化”字非常反感，并引用《现代汉语词典》，将国别化理解成“一型独大”，这是对国别化内涵的严重误解。汉语国别化教材主要面向海外，历届相关主题的研讨会也将此作为前提，在這个语境下讨论国别化，不存在所谓“一型独大”的问题。“化”字的语义中不含所谓的“一家独大”的因素，正如李宇明等所说：“‘绿化’并非使没有绿色的地方全都变绿，而只是通过种植草木等方式让绿色植被达到一定覆盖率，从而实现环境、生态优化的效果。”[9]人们经常说报刊、书籍、博物馆等要实现数字化、电子化，但并未因此就否定纸质报刊、书籍以及实体博物馆的存在意义。
多元化跟国别化不存在根本矛盾，实际上并不是同一维度上的问题。其实，国别化本身就有着多元化的内涵。多元化的体现方式有很多，无论是通用性教材还是国别化教材都应实现多元化。“要想真正贯彻国别化的方向，就一定要根据不同的教学对象、不同的学习要求、不同的教学条件编出品种多样的教材，不是几十种、几百种，而是数以千计的教材以满足教学需要。例如：儿童用和成人用的教材显然应分属不同的系列;速成班和强化班用的教材显然应更注重实用性和口语特征;网络用教材同面对面授课所用的教材也当然不一样。研究人员及汉语教师应走出国门实地调查，同当地的专家进行合作，尝试编写适用的多种风格的教材，并根据使用者的反馈意见进行修订。”[10]
二、大力开发“国别化”教材的必要性
1.国情、地情、民情与国别化教材
国别化汉语教材应重视国情、地情、民情。“国情”主要是指所在国的政治制度与经济政策、语言政策和教育政策。“地情”主要包括所在国的综合社会特征、文化社会习俗、地理环境、民族构成、经济状况及地缘政治关系等等。“民情”包括宗教信仰和民族情绪、文化情结。
我们所习惯的传统的教材及教材策略可能会与一些学生的文化习俗、生活方式、经济发展情况相冲突，例如，在斯里兰卡很少有大型住宅区，大多是平房或低层建筑，学生头脑中一般没有“栋”、“单元”的概念，一些通用教材如《长城汉语》《新实用汉语课本》中有关询问地址的内容对斯里兰卡学习者来说压力就会很大[11]。美国印第安人和拉丁美洲家庭的孩子更喜欢合作学习的方式，他们的文化更强调合作而不是竞争，故教材中不宜涉及太多“全班分为几组，看哪组做得最快”等竞赛性练习。美国黑人学生中的同伴压力常会给教学产生消极影响。在有些地区，如果认真听讲，按时完成家庭作业，争取好成绩，就可能被同伴讥笑他讨好主流文化。有的人连学习都得偷偷摸摸进行，为不被邻家同学发现，不得不将课本藏起来，否则就可能招致毒打，甚至引来杀身之祸[12]。“国情、地情、民情”的涵义是深刻的，需考虑的东西很多，不能仅停留在“大本钟、大河之舞、埃菲尔铁塔”层面上。有人说，国别化教材与当地国情、地情、民情“只能有限结合”。这句话没错，但没必要强调，因为“无限结合”的主张并不存在。“王府井”这样的专有名词显然不宜编入初级教材，正如我国初级英语课本不适合编入“摄政街”（Regent St.）、“牛津街”（Oxford St.）等著名商业街名称一样，遵从的是“区分频度，常用先学”的原则。
为来华留学生编写的教材不适应海外学制，所以要调整。“国外”包括近200个国家和地区，遍布五大洲，情况千差万别，靠通用教材显然难以完全解决问题。然而，学界仍存在着一些争议。针对面向海外的教材，有人提出了自己的“一体现，三贴近”（即体现汉语汉字的特点及教学法，主要贴近当代中国人的生活和文化，适当贴近人类共通的情感和价值观，有限贴近海外学习者的生活和相关国家的文化），片面强调了通用教材的重要性，其中“国际汉语教材应体现汉语和汉字特点”为学界所公认，并非新发现。事实证明，指望通用教材“包打天下”的做法是行不通的。郑通涛等指出：“试图编写一部适用于所有国别、所有学习者的汉语教材是无可能的。”[13]针对此说法，有人质疑：“有哪一位编者试图编写一部适用于‘所有国别、所有学习者’的汉语教材呢？显然，这种泛泛的批评是没有什么价值的。”但是，2009年首届汉语国别化教材研讨会上确实有学者明确提出“国际汉语教学只要一本教材就够了”的主张。因而，所谓“泛泛的批评”之说是不妥的，说其没有价值更过于武断。
2.开发国别化教材的主要理据
主要适用于来华留学生的大量通用性教材到海外经常水土不服，这是一个基本事实，并无夸大之嫌。对此我们需正视，竭力掩盖和否定的做法无异于掩耳盗铃。海外情况复杂，对不同情况要区别对待。诚如陆俭明所说：“鉴于事实上存在汉字文化圈和非汉字文化圈的区别，鉴于汉语跟国外各个语言的差异性，汉语教材‘国别化’这一理念可取。再说，这也符合‘因材施教’的教学总原则。”[14]
开发面向海外学习者的国别化汉语教材原因有很多，但其主要理据是：通用性教材无法满足海外学习者的需求，针对不同国家、不同的文化圈、不同的民族、不同的语种，应开发相应的教学材料，包括网页、视频、词典、手册等等，推动汉语学习的多元化、立体化、电子化、网络化，更好地为国际汉语教育服务。我们提倡开发主要面向海外的国别化教材，绝非否定现有通用性教材编写者所做的大量工作，而是认识到通用性教材更适合在国内使用，在国外使用则受到限制，甚至经常产生种种问题。具体的教学中完全可以采取灵活的方式，考虑两者配合使用。通用性教材的缺憾，可以通过开发国别化教材来弥补，例如谷丰主编的《汉语教学直通车》就是一部国别化汉语教材，主要针对北美地区以英语为母语的汉语学习者编写，内容源于北美实际生活的情景模块，集视频、网络、多媒体和工具书为一体，并照顾到当地学习者的思维方式和学习习惯。 3.开发国别化教材并非厚此薄彼
强调国别化，正是因为目前这类教材的缺少，并非厚此薄彼。提到优秀通用教材《实用汉语课本》的广泛使用时，有人说：“假如教材的质量没有保证，假如这是一套国别型教材，则绝无可能使用时间这么长、使用范围这么广。”这句话耐人寻味。国别化教材本来就是在相对较小范围内使用的，使用范围相对不广再正常不过。国别化教材计划实施时间不长，总体上尚不成熟，某种教材使用时间相对较短，更新较快也不稀奇。用“绝无可能”一词听起来也过于武断。
用“现有海外教材主要为通用型”来证明通用教材才最适用并否定国别化，逻辑上是不通的。我们平时所说的通用性教材主要指国内编写并且供国内留学生使用的汉语教材，这种教材中不乏精品，甚至在海外“較为广泛使用”，如《新实用汉语课本》。但这是一定历史背景下的产物，有时是不得已而为之的权宜之计，不能因此推定这种状况就是最佳状况。换句话说，在缺乏合适的国别化教材的情况下，往往暂时拿通用的代替。通用汉语教材和国别化教材都非常重要，并非“非此即彼、水火不容”，某些情况下甚至可以互相补充。无论是主要适用于国内的通用性教材和主要适用于海外的国别化教材都是国际汉语教育结出的并蒂莲花，共同在汉语教学的大家庭里相映生辉。例如厦门大学近年既组织编写了《缅甸初级汉语教程》《老挝汉语教程》等国别化教材，也编写了《卓越汉语轻松入门》等非国别化（即通用性）教材。因此，“一型独大”的担心显然是多虑了，正所谓“大家好才是真的好”。
必须指出的是，强调对国别化教材的重视，主要是针对海外教学。主张编写国别化教材，并非就否定了通用教材的价值。在国内的教学中，特别是来源复杂的“小联合国”型课堂中，仍需以通用教材为主。除非特殊情况，每年大量涌入中国的留学生使用的仍将是通用教材，因而不必担心通用教材无人用。在海外的教学中，很多情况下通用教材和国别化教材也可以互为补充。过去将国内的通用教材用于海外，暴露出一些问题来，现在为解决这些问题，很多人的注意力集中在国别化上来。这是一件好事，还是应多加鼓励，少泼冷水为好。更何况，国别化刚刚起步，还有很多的事情要做，很多的问题需要解决。
从宏观角度看，研发国别化教材是汉语国际推广的重要举措之一，整体上为提高国家软实力服务。这不仅仅是语言教学的问题，更是关系到中华文化传播的问题。因此，提倡开发国别化汉语教材，并期望国内教材遇到的问题在这里能够得到更多的重视，这是务实的，也是可行的。
三、教育理念与汉语国别化教材
1.“以学生为中心”的教育理念
谈到汉语教材的国别化问题时，李红印说：“只有转变以往‘以教师为中心’的理念，树立‘以学生为中心’的理念，教材的国别化问题才具备现实操作的可行性。”[15]有人对“以学生为中心”的理念提出了质疑：“有的看法与实际情况不符，就我们所接触到的对外汉语教学界的前辈和同行，所看到的有关教材编写研究的文章及参与编写的教材讨论，都是极尽可能地在考虑教材使用对象的需求和使用环境的特点，教材的设计和相关的安排都是‘因为学习者和为了学习者’。当然，考虑得是否周全、实施是否恰当和到位则不敢一概而论，但至少不能说没有以学习者为主的观念。这种好像教材编写者从来都是我行我素、不考虑学习者的特点和需求、不考虑中外文化差异的看法实在是对教材编写者的一种误解。”
那么，应如何看待有关学者对这一问题的争论呢？
“以学生为中心”是一种教育理念，也是教育学的基本常识，源自美国儿童心理学家杜威（John Dewey）提出的“以儿童为中心”的观念。杜威反对以教师为中心的做法，主张发挥儿童的主观能动性，以儿童为中心组织教学。1952年美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）在哈佛大学教育学院举办的“课堂教学如何影响人的行为”学术研讨会上首次提出“以学生为中心”的观点。高等教育学的“以学生为中心”的思想逐渐形成，并成为国际高等教育发展的必然趋势，其核心理念是：大学教师在授课时应注意理论联系实际，善于运用启发式的教学方法，引导学生开动脑筋、直抒己见以及自我评估;将课堂上老师全面指导转变成为学生主动参与，使主动学习成为一种自觉。1998年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式。”[16]
传统的教学模式一直以学校和教师为中心，强调教育的形式，更注重知识的灌输，老师习惯于以监督者的形象站在学生面前训话，学生一般只能毫无质疑地听取，因而被称为“以教师为中心”。这不利于培养学生的独立自主能力，学生容易形成习惯性、依赖性的思维定势，学习中缺乏独到的见解。“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变[17]。可见，李红印所说的“以学生为中心”与李泉所理解的并非一回事。
2.重视需求调研
需求调研在教材编写中的重要性不言而喻。郑通涛等指出：“重视国别化的文化表征与各国的教育体系，需求调研第一。当前的国际汉语教育教材，大多数是以编者理念、方式、方法为主导本位编写而成的通用性教材，难以满足不同国家、地域、环境里的汉语学习者的不同需求。”[18]对此，有人提出质疑：“不以编者为主导又该怎样编教材？不仅是当前，就是今后也还会‘以编者理念、方式、方法为主导编写教材’，因为编者的‘理念和方法’是基于教学实践和学习者的需求而形成的，而不是‘想当然’。”
其实，单靠编者的主观理念、方式、方法为主导本位，难以满足不同国家、地域、环境里的汉语学习者的不同需求，这一观点并无错误。原文强调的是需求调研的重要性，无非表述上容易产生歧解而已。不同国家学习者的不同需求涉及很多方面，绝不限于语言本身。李泉似乎是在说现今所有编者的理念和方法都进行了需求调研，不是“想当然”。这未免太武断。这些教材若都没问题，怎会有大量“不合用”的声音？再者，国别化教材的情况复杂，还需因时、因地制宜。大背景下遇到的具体问题，在操作上要考虑的东西还很多。我们应重视大数据研究，在对权威数据广泛挖掘和分析的基础上，以当地实际情况为依托，对当地的政治格局、民族宗教、经贸投资、文化教育等因素进行充分考量，进而开发适合当地的培养模式和教育理念的汉语教材[19]。 四、余论
“今天的世界，国际形势正发生前所未有之大变局。”汉语国际推广形势复杂，对待不同国家的具体情况，汉语国际教育者必须视野开阔，需要具备较强的处理复杂事务的能力，既然投身于这项事业，就不能禁锢思维，还应加强逻辑学、文化传播学、国际政治学等方面的修养，重视横向思维和跨学科研究。“以平常心去看待国别化汉语教材”是对的，但汉语国际推广绝不是一件平常的事情。开发国别化教材不仅是大势所趋，而且势不可挡。国别化教材研发在汉语国际传播和中华文化推广中有着十分重要的作用，宏观和微观两方面都需正确认识，不能因一时一地出现些挫折就全盘否定，将过去成绩推翻。汉语国际推广者应再接再厉，以敢于担当的姿态创造历史，抓住这难得的历史机遇，共同谱写中华优秀文化传播在新时期的宏伟篇章。
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[责任编辑：陈立民]