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【摘 要】对于阅读教学，可从文章的“特色表达”“文眼关键”“想象留白”等方面施以“语言支援”，运用积累、比较、链接、迁移等手段，对文本语言的特色、观察的视角、谋篇的策略等进行有效导学。學生在一系列“听、说、读、写”的活动中实现语言的积累、内化、迁移，得到文学的熏陶和滋养，教学由此也真正走向了语文，走进了学生。
【关键词】语言；支援；学本；阅读
钱梦龙先生说：阅读教学就是以文本为凭借的语言训练。在确定了“教什么”这个语文教学目标后，教师要抓住教材中语言形式的“破解点”，对“怎么教”的路径进行精心的选择，即帮助学生实现语言的习得。
李维鼎在《语言支援：语文教师的重要“作为”》一文中指出：“语文课程的自身特点决定了这种‘帮助’主要是‘支援’；所谓‘支援’，就是从旁对于主体发展以支持和援助，而不是自唱主角的‘传授’；语文教师的‘支援’就是从旁对于主体的言语能力发展以‘语言支援’。”下面以人教版六年级上册的略读课文《山雨》的教学为例，谈谈阅读教学中教师如何通过积累、对比、链接、迁移等“语言支援”手段，对文本语言的特色、观察的视角、谋篇的策略等进行有效导学，以促进学生语言的习得和表达能力的提升。
一、语言支援，明确“支”在何处
语文教学千头万绪，必须删繁就简，聚焦重点，这样才能提高教学效益。特别是略读课，要实现一课一得，必须得对所选择的“教什么”这个点重锤敲击。抓关键处施以支援，才能实现习文得言的“事半功倍”。
（一）支在特色表达处
《山雨》按雨起、雨中、雨后的顺序，用优美抒情的语言，为我们描绘了一幅多姿多彩、清幽雅致的山林雨景图，展示了雨中山林的千般秀美和令人神往的意境，字里行间处处洋溢着对山雨、对大自然的那份浓浓的爱和深深的眷恋。
就内容理解而言，它对六年级学生来说没有什么难度，但文章在写作上却很有特色。作者通过神奇的联想和想象，从视觉和听觉两个维度来展现山雨的音乐美和色彩美。文章摹声状物细致入微，遣词造句形象生动，让人读之爱不释手，也是学生学文习语的典范。于是笔者就把教学的重点定位在发现作家写作的语言密码上，并引入同一题材的文章，引导学生进行比较赏析，感受不同作家的不同写作手法。例如本单元中的《山中访友》一课，作者将山中的一切当成朋友，通篇拟人化的写法就很值得学生细细品味推敲。
（二）支在文眼关键处
文眼，指文中最能揭示主旨、升华意境、概括内容的关键性词句，是窥看主题思想的窗口，厘清全文脉络的筋节，掌握文章各部分之间联系的关键。清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。”
细读《山雨》一课，你就会发现“像一曲无字的歌谣，神奇地从四面八方飘然而起，逐渐清晰起来，响亮起来，由远而近，由远而近……”这句话中的“神奇”一词就是文眼。又如《索溪峪的“野”》《匆匆》《真理诞生于一百个问号之后》等文章，文眼就藏在题目中；《怀念母亲》《桂林山水》等文章，文眼就在篇首；《桃花心木》《生命 生命》等文章，文眼就在篇末。文眼往往奠定了文章的感情基调，确定了文章的中心。教学时我们可以紧扣文眼，读懂文章。
（三）支在想象留白处
在小学语文教材中，许多课文都留有“空白”，一个省略号，一个转折点，还有结尾之处，常常让人觉得言犹未尽，正如古诗所云“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”。如能在此处拓展练笔，让学生补写或续写，有助于激发学生积极主动的、创造性的情感体验，深化对文本的理解，培养学生的审美情趣。
二、语言支援，重在“支”法得当
找到教学的“落脚点”之后，笔者就让“从多角度感受一场雨的盛宴”这个目标贯穿于整堂课的始终，借助“语言支援”设计了如下“以练导学”活动。
（一）积累——书卷多情似故人
积累是学生形成语文素养的根本途径和基本方法之一。积累语言典范有助于提高学生的综合修养，是促进语言发展的重要手段。特别是学习《山雨》这类文质兼美的抒情散文，更是适用这种方法。
[片段一]导入新课
1.看到雨，我们的脑海中会想到哪些词语？
细雨如丝 春雨绵绵 春雨如油
烟雨蒙蒙 斜风细雨 润物无声
滂沱大雨 暴雨如注 瓢泼大雨
急雨似箭 骤雨大作 大雨倾盆
2.古代的诗人又是怎么写这些雨的呢？（交流出示）
天街小雨润如酥，草色遥看近却无。
沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。
黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船。
……
对于六年级的学生而言，他们大脑中已经积累了一定量的关于“雨”的词语和诗句。通过导课正好可以唤醒他们大脑深处的记忆，反刍原有的积累。
[片段二]诵读积累
（出示朱自清的《春》和纪伯伦的《雨之歌》中的相关片段）
1.三位作家，三种不同的观察角度，为我们呈现了三场各具特色的雨，想把这么美的雨留在心中吗？请美美地诵读片段。
2.选择自己喜欢的句子，背诵积累。
语文课堂的主要任务就是“习文”，“习文”的主要方式就是“读”和“写”。“写”又是以“读”为基础的，“读”的质量决定“写”的质量。笔者认为，对于这样言意兼得的散文，绝不能像做解剖那样层层剖析，最好能以“读”代讲，让学生通过“赏景”“朗读”把景色的描写内化成自己的切身体会，在反反复复的诵读中潜移默化地将这么美的语文文字根植在心中。运用积累这种“润物无声”的语言支援，学生既收获了美的语言，又学得了一种表达美的技法，更感受了一次美的熏陶。
（二）比读——远近高低各不同
阅读教学要学习课文言语的精准、妥帖，比读是一种极为有效的方法。同样是写雨，但各有不同。例如朱自清的《春》中对春雨的描写是这样的。 雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼，看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼。……
又如纪伯伦的《雨之歌》中這样写雨。
我是根根晶亮的银线，神把我从天穹撒向人间，于是大自然拿我去把千山万壑装点。我是颗颗璀璨的珍珠，从阿施塔特女神的皇冠上散落下来，于是清晨的女儿把我偷去，用以镶嵌绿野大地。……
两个片段，题材相同，风格却迥异。朱自清用写实的手法通过视觉感官直接写了一场淅淅沥沥的春雨，文字清新朴实，让人感受到一股恬淡自然的田园风。而纪伯伦则是通过丰富的想象，用比拟的手法、大量的比喻、华美的辞藻，让这场雨下得酣畅淋漓。两个片段，两种风格，给学生以强烈的视觉冲击。于是在教学中，笔者大胆地引入朱自清和纪伯伦的这两个片段，让学生通过对比阅读，发现作家写作的语言密码。学生也在赏读的同时明白，原来写同一种事物可以从不同的角度来表达，效果完全不一样。
（三）链接——为有源头活水来
刘发建老师在谈到课程建设时，曾说过一句让笔者记忆犹新的话：“单靠一本语文书，神仙也教不好语文，天才也学不好语文。”诚如陆游在总结自己一生的创作经验时所说的：“汝果欲学诗，工夫在诗外。”阅读教学中，教师可以有意识地链接一些与文本相关的资料，使学生对语言形式了解得更为全面。
不过，资料的链接也要进行精心的安排。首先要“适用”，即贴近学生需要，符合教学实际。教学中由课外引入相关资料，学生通过仿写，为语言的习得“打开另一扇窗”。其次是“自然”，注意链接介入的时间，不生硬，不做作。在《山雨》一课的教学中，先领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，引导学生学习通过联想和想象来表达独特感受的写作方法，再引入名家的两个片段进行比较，发现异同，可以说是恰到好处，水到渠成。
（四）迁移——绝知此事要躬行
“习”的目的是为了更好的“用”。学生在感受了一场雨的盛宴之后，对“视觉”“听觉”这些新的作文角度充满了极大的兴趣。于是，笔者设计了一个练笔作业——选择一个或者多个角度，写一写大自然中你听到的声音或看到的自然现象。于是，各种声音、各种自然现象在学生的笔下诞生了。
一生这样写道：“夏日的风也更壮观，总是借着别人来完成属于自己的乐声。你看，满树的叶子都在翻白眼，那些瘦小的枝干被吹得不时向它弯腰致敬。那“沙拉——沙拉——”的调子扯得老响，就像一个大沙锤……”
另一生这样写：“如果说夏天的雨是一个血气方刚的西北汉子，那么春天的雨就一定是从古老的水墨画中走来的温婉的江南女子。她不似夏雨般酣畅淋漓，总是那么轻轻柔柔、密密细细，她淅淅沥沥地敲打在青灰色屋瓦上，仿佛奏着一曲古老的乐曲，时而柔和，时而缥缈，时而悠远，仿佛在诉说着婉转的心声……”
两位学生用丰富的想象描写了夏日的风和春天的雨，为读者呈现了多姿多彩的自然界。
“迁移”是指一种学习对另一种学习的影响。首先，迁移要找准“生长点”。以上练笔设计，出发点是感受描摹状物的不同方法，落脚点是满足学生语言表达的需要。其次，迁移要形成“方法链”。如笔者设计的练笔是在学生比较语言、积累语言的基础上进行的，这样才能有法可循、有话可写。再次，迁移要力求“大视角”。培养学生的迁移能力，仅凭教师在课内的讲授也是不够的，所以，语文教学应从封闭单一的课堂教学中解放出来，教导学生树立开放意识，实现开放式教学，为学生的知识迁移提供更广阔的空间。
三、语言支援，立足“支”活学生
“学本课堂”的核心在于倡导“把学习的权利还给学生”“把学习的时间让给学生”“把核心素养教给学生”。有效的“语言支援”就是通过有效的对话优化语文课堂上的训练，辅以教师有效的引导、指导，通过“听、说、读、写”等手段，充分激活学生的语文思维，提升学生的语文素养。在有限的时间内落实“先学后教”“多学少教”的“生本”理念。
（一）知——把握“学情起点”
“知己知彼”是军事战略，也是教学策略。一堂成功的课，教师除了“吃透”教材外，更要充分地了解学生。对“学情”的掌握是提高课堂教学效率的基本保证。《山雨》一课的设计，在“学的起点”上关注了三个方面：六年级学生原有知识的积累；学生自主学习的基础；学生本人的选择。
（二）导——目标“循序渐进”
终极教学目标的实现不可能一蹴而就，是需要分阶段目标分块推进的。根据学生的认知规律，进行有层次的设计和有序的组织，顺学而导。例如《山雨》一课的教学目标预设如下：有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分；感受山雨的韵味，体会作者对山雨的喜爱之情；领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，学习通过联想和想象来表达独特感受的写作方法。为此，笔者设计了四大板块逐步推进。板块一：反刍积累，唤醒沉睡的记忆；板块二：对比阅读，体会写作的特色；板块三：诵读品味，实现言语的积累；板块四：磨炼神笔，实现写法的迁移。
（三）练——导学“张弛有度”
好的导学设计，应该体现教者对文本的深度加工、对问题的深入思考，应该是语言形式的综合运用，应该切合学生的个性表达。《山雨》一课的教学中对于两个名家片段的欣赏和对比，让学生跳出教材读语文，为他们打开了一个文本以外的“语文大世界”。
整堂课借助“语言支援”，通过读、说、品、写等多种“练”的手段的整合运用，以练导学，以练促学，使学生在高效、多元的言语品读过程中实现了语言的积累、内化、迁移，得到了文学的熏陶和滋养，使得教学真正走向语文，走进学生。
参考文献：
[1]李维鼎.语言支援：语文教师的重要“作为”[J].语文学习，2007（9）：4-7.
[2]丁庆军，孙曼曼.关注阅读教学中的语言习得——以苏教版五下《秦兵马俑》为例[J].江苏教育，2015（5）：55-56.
（浙江省湖州市爱山小学教育集团 313000）
【关键词】语言；支援；学本；阅读
钱梦龙先生说：阅读教学就是以文本为凭借的语言训练。在确定了“教什么”这个语文教学目标后，教师要抓住教材中语言形式的“破解点”，对“怎么教”的路径进行精心的选择，即帮助学生实现语言的习得。
李维鼎在《语言支援：语文教师的重要“作为”》一文中指出：“语文课程的自身特点决定了这种‘帮助’主要是‘支援’；所谓‘支援’，就是从旁对于主体发展以支持和援助，而不是自唱主角的‘传授’；语文教师的‘支援’就是从旁对于主体的言语能力发展以‘语言支援’。”下面以人教版六年级上册的略读课文《山雨》的教学为例，谈谈阅读教学中教师如何通过积累、对比、链接、迁移等“语言支援”手段，对文本语言的特色、观察的视角、谋篇的策略等进行有效导学，以促进学生语言的习得和表达能力的提升。
一、语言支援，明确“支”在何处
语文教学千头万绪，必须删繁就简，聚焦重点，这样才能提高教学效益。特别是略读课，要实现一课一得，必须得对所选择的“教什么”这个点重锤敲击。抓关键处施以支援，才能实现习文得言的“事半功倍”。
（一）支在特色表达处
《山雨》按雨起、雨中、雨后的顺序，用优美抒情的语言，为我们描绘了一幅多姿多彩、清幽雅致的山林雨景图，展示了雨中山林的千般秀美和令人神往的意境，字里行间处处洋溢着对山雨、对大自然的那份浓浓的爱和深深的眷恋。
就内容理解而言，它对六年级学生来说没有什么难度，但文章在写作上却很有特色。作者通过神奇的联想和想象，从视觉和听觉两个维度来展现山雨的音乐美和色彩美。文章摹声状物细致入微，遣词造句形象生动，让人读之爱不释手，也是学生学文习语的典范。于是笔者就把教学的重点定位在发现作家写作的语言密码上，并引入同一题材的文章，引导学生进行比较赏析，感受不同作家的不同写作手法。例如本单元中的《山中访友》一课，作者将山中的一切当成朋友，通篇拟人化的写法就很值得学生细细品味推敲。
（二）支在文眼关键处
文眼，指文中最能揭示主旨、升华意境、概括内容的关键性词句，是窥看主题思想的窗口，厘清全文脉络的筋节，掌握文章各部分之间联系的关键。清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。”
细读《山雨》一课，你就会发现“像一曲无字的歌谣，神奇地从四面八方飘然而起，逐渐清晰起来，响亮起来，由远而近，由远而近……”这句话中的“神奇”一词就是文眼。又如《索溪峪的“野”》《匆匆》《真理诞生于一百个问号之后》等文章，文眼就藏在题目中；《怀念母亲》《桂林山水》等文章，文眼就在篇首；《桃花心木》《生命 生命》等文章，文眼就在篇末。文眼往往奠定了文章的感情基调，确定了文章的中心。教学时我们可以紧扣文眼，读懂文章。
（三）支在想象留白处
在小学语文教材中，许多课文都留有“空白”，一个省略号，一个转折点，还有结尾之处，常常让人觉得言犹未尽，正如古诗所云“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”。如能在此处拓展练笔，让学生补写或续写，有助于激发学生积极主动的、创造性的情感体验，深化对文本的理解，培养学生的审美情趣。
二、语言支援，重在“支”法得当
找到教学的“落脚点”之后，笔者就让“从多角度感受一场雨的盛宴”这个目标贯穿于整堂课的始终，借助“语言支援”设计了如下“以练导学”活动。
（一）积累——书卷多情似故人
积累是学生形成语文素养的根本途径和基本方法之一。积累语言典范有助于提高学生的综合修养，是促进语言发展的重要手段。特别是学习《山雨》这类文质兼美的抒情散文，更是适用这种方法。
[片段一]导入新课
1.看到雨，我们的脑海中会想到哪些词语？
细雨如丝 春雨绵绵 春雨如油
烟雨蒙蒙 斜风细雨 润物无声
滂沱大雨 暴雨如注 瓢泼大雨
急雨似箭 骤雨大作 大雨倾盆
2.古代的诗人又是怎么写这些雨的呢？（交流出示）
天街小雨润如酥，草色遥看近却无。
沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。
黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船。
……
对于六年级的学生而言，他们大脑中已经积累了一定量的关于“雨”的词语和诗句。通过导课正好可以唤醒他们大脑深处的记忆，反刍原有的积累。
[片段二]诵读积累
（出示朱自清的《春》和纪伯伦的《雨之歌》中的相关片段）
1.三位作家，三种不同的观察角度，为我们呈现了三场各具特色的雨，想把这么美的雨留在心中吗？请美美地诵读片段。
2.选择自己喜欢的句子，背诵积累。
语文课堂的主要任务就是“习文”，“习文”的主要方式就是“读”和“写”。“写”又是以“读”为基础的，“读”的质量决定“写”的质量。笔者认为，对于这样言意兼得的散文，绝不能像做解剖那样层层剖析，最好能以“读”代讲，让学生通过“赏景”“朗读”把景色的描写内化成自己的切身体会，在反反复复的诵读中潜移默化地将这么美的语文文字根植在心中。运用积累这种“润物无声”的语言支援，学生既收获了美的语言，又学得了一种表达美的技法，更感受了一次美的熏陶。
（二）比读——远近高低各不同
阅读教学要学习课文言语的精准、妥帖，比读是一种极为有效的方法。同样是写雨，但各有不同。例如朱自清的《春》中对春雨的描写是这样的。 雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼，看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼。……
又如纪伯伦的《雨之歌》中這样写雨。
我是根根晶亮的银线，神把我从天穹撒向人间，于是大自然拿我去把千山万壑装点。我是颗颗璀璨的珍珠，从阿施塔特女神的皇冠上散落下来，于是清晨的女儿把我偷去，用以镶嵌绿野大地。……
两个片段，题材相同，风格却迥异。朱自清用写实的手法通过视觉感官直接写了一场淅淅沥沥的春雨，文字清新朴实，让人感受到一股恬淡自然的田园风。而纪伯伦则是通过丰富的想象，用比拟的手法、大量的比喻、华美的辞藻，让这场雨下得酣畅淋漓。两个片段，两种风格，给学生以强烈的视觉冲击。于是在教学中，笔者大胆地引入朱自清和纪伯伦的这两个片段，让学生通过对比阅读，发现作家写作的语言密码。学生也在赏读的同时明白，原来写同一种事物可以从不同的角度来表达，效果完全不一样。
（三）链接——为有源头活水来
刘发建老师在谈到课程建设时，曾说过一句让笔者记忆犹新的话：“单靠一本语文书，神仙也教不好语文，天才也学不好语文。”诚如陆游在总结自己一生的创作经验时所说的：“汝果欲学诗，工夫在诗外。”阅读教学中，教师可以有意识地链接一些与文本相关的资料，使学生对语言形式了解得更为全面。
不过，资料的链接也要进行精心的安排。首先要“适用”，即贴近学生需要，符合教学实际。教学中由课外引入相关资料，学生通过仿写，为语言的习得“打开另一扇窗”。其次是“自然”，注意链接介入的时间，不生硬，不做作。在《山雨》一课的教学中，先领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，引导学生学习通过联想和想象来表达独特感受的写作方法，再引入名家的两个片段进行比较，发现异同，可以说是恰到好处，水到渠成。
（四）迁移——绝知此事要躬行
“习”的目的是为了更好的“用”。学生在感受了一场雨的盛宴之后，对“视觉”“听觉”这些新的作文角度充满了极大的兴趣。于是，笔者设计了一个练笔作业——选择一个或者多个角度，写一写大自然中你听到的声音或看到的自然现象。于是，各种声音、各种自然现象在学生的笔下诞生了。
一生这样写道：“夏日的风也更壮观，总是借着别人来完成属于自己的乐声。你看，满树的叶子都在翻白眼，那些瘦小的枝干被吹得不时向它弯腰致敬。那“沙拉——沙拉——”的调子扯得老响，就像一个大沙锤……”
另一生这样写：“如果说夏天的雨是一个血气方刚的西北汉子，那么春天的雨就一定是从古老的水墨画中走来的温婉的江南女子。她不似夏雨般酣畅淋漓，总是那么轻轻柔柔、密密细细，她淅淅沥沥地敲打在青灰色屋瓦上，仿佛奏着一曲古老的乐曲，时而柔和，时而缥缈，时而悠远，仿佛在诉说着婉转的心声……”
两位学生用丰富的想象描写了夏日的风和春天的雨，为读者呈现了多姿多彩的自然界。
“迁移”是指一种学习对另一种学习的影响。首先，迁移要找准“生长点”。以上练笔设计，出发点是感受描摹状物的不同方法，落脚点是满足学生语言表达的需要。其次，迁移要形成“方法链”。如笔者设计的练笔是在学生比较语言、积累语言的基础上进行的，这样才能有法可循、有话可写。再次，迁移要力求“大视角”。培养学生的迁移能力，仅凭教师在课内的讲授也是不够的，所以，语文教学应从封闭单一的课堂教学中解放出来，教导学生树立开放意识，实现开放式教学，为学生的知识迁移提供更广阔的空间。
三、语言支援，立足“支”活学生
“学本课堂”的核心在于倡导“把学习的权利还给学生”“把学习的时间让给学生”“把核心素养教给学生”。有效的“语言支援”就是通过有效的对话优化语文课堂上的训练，辅以教师有效的引导、指导，通过“听、说、读、写”等手段，充分激活学生的语文思维，提升学生的语文素养。在有限的时间内落实“先学后教”“多学少教”的“生本”理念。
（一）知——把握“学情起点”
“知己知彼”是军事战略，也是教学策略。一堂成功的课，教师除了“吃透”教材外，更要充分地了解学生。对“学情”的掌握是提高课堂教学效率的基本保证。《山雨》一课的设计，在“学的起点”上关注了三个方面：六年级学生原有知识的积累；学生自主学习的基础；学生本人的选择。
（二）导——目标“循序渐进”
终极教学目标的实现不可能一蹴而就，是需要分阶段目标分块推进的。根据学生的认知规律，进行有层次的设计和有序的组织，顺学而导。例如《山雨》一课的教学目标预设如下：有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分；感受山雨的韵味，体会作者对山雨的喜爱之情；领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，学习通过联想和想象来表达独特感受的写作方法。为此，笔者设计了四大板块逐步推进。板块一：反刍积累，唤醒沉睡的记忆；板块二：对比阅读，体会写作的特色；板块三：诵读品味，实现言语的积累；板块四：磨炼神笔，实现写法的迁移。
（三）练——导学“张弛有度”
好的导学设计，应该体现教者对文本的深度加工、对问题的深入思考，应该是语言形式的综合运用，应该切合学生的个性表达。《山雨》一课的教学中对于两个名家片段的欣赏和对比，让学生跳出教材读语文，为他们打开了一个文本以外的“语文大世界”。
整堂课借助“语言支援”，通过读、说、品、写等多种“练”的手段的整合运用，以练导学，以练促学，使学生在高效、多元的言语品读过程中实现了语言的积累、内化、迁移，得到了文学的熏陶和滋养，使得教学真正走向语文，走进学生。
参考文献：
[1]李维鼎.语言支援：语文教师的重要“作为”[J].语文学习，2007（9）：4-7.
[2]丁庆军，孙曼曼.关注阅读教学中的语言习得——以苏教版五下《秦兵马俑》为例[J].江苏教育，2015（5）：55-56.
（浙江省湖州市爱山小学教育集团 313000）