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《英语新课标》指出：英语课程承担着发展学生思维能力的任务。语言学习的最终目的是为了更有效地表达思维。反省思维活动开始于模棱两可的困惑之中，经过层层深入、相互依托、不断发展的缜密探究活动，结束于事实的明了，这是认知发展的一般过程，是认知真实性的一种体现。
1.基于“统一”理论设计教学活动———顺应反省思维的自然过程
教学能使学生的认知发展“增速”，但不能使学习者跨越某一阶段。教学活动必须基于认知发展的规律进行设计。从“直观到抽象思维，再到实践”这一公式，是人类认知发展的普遍过程。相应地，教学过程就应当是“直观———思维———实践”，使活动的形式和认知过程统一。
案例：教学苏教版英语4B Unit 6 Part A Story time。
Step1直观活动：教师通过实物展示、问答等活动借助多种感官的直观感知使学生对新句型：Whose…is / are…？ It’s/ They’re…及其运用情境有了初步的理解；
Step2，思维活动：在展示此句型的基础上设计听录音填表、回答问题等活动使学生针对此句型的意义进行深入的思考和探究；
Step3，实践活动：设计基于此句型的实物问答、角色表演等活动，运用新授的语言进行训练。
教师要考虑到学生当下的认知水平，设计适合的学习活动，以达到活动方式与认知水平的高度统一。如：心理学研究表明，多种感官参与的活动能提高小学生的英语学习效率，复合强化比单一强化更能引起深层的认知加工。
2.基于“平衡”理论设计教学活动———创建反省思维的适宜发生条件
皮亚杰认为，认知结构的发展是通过由不平衡到平衡来促进的。教师在活动中应当设计一些使学生的认知产生不平衡的問题，使他们产生探究性思维的需要，培养学生的思维能力，促进内化的发生。
在活动中，教师既不能对难点、新授材料展示和讲解得太少，太少不能够刺激学生的探究与思维，同时也不能展示和讲解得太多，太多抑制了学生学习的动机和欲望。教师应给予学生吸收运用材料以极大的灵活性，要在他们急需帮助的时刻，提供必需的材料与引导。
3.基于“节奏”理论设计教学活动———供给反省思维充分的融汇时空
怀特海说：“教学是应该有节奏的。”专心与审思、休止与转换、自由与训练等节奏循环既应存在于活动的序列中，又应存在于单个活动中。赫尔巴特的形式阶段说认为，任何教学活动都应体现“明了—联合—系统—方法”这一过程，即“静态专心—动态专心—静态致思—动态致思”。
案例：教学苏教版6B Unit1 Part B， Part C。
Step1，静态专心活动：辅以不同的人物或物体展示句型：Who’s…than…？…is. Whose…is…， yours or mine？ Yours is， I think.单词：taller， heavier， younger， shorter， stronger， longer…
Step2，动态专心活动：让学生根据不同的图片运用以上词句精确问答。
Step3，静态致思活动（目的是思考归纳比较级的变化、应用范围及句型特点）：选择适当的单词，用其正确形式填空：（tall， heavy， young， short， strong， long）
A. The dog isthan the cat.
B. Whose father is， yours or mine？
C. My mother’s hair isthan my grandmother.
Step4，动态致思活动：让学生出示家庭照用以上的词句和相关的已学语言进行谈论。
在单个教学活动中，这些阶段是快速地、一个接一个地发生，整个活动链是由单个活动组合起来的大的活动，在此大的整体活动中，这些阶段是比较慢地、一个接一个地出现的。
4.基于“逻辑”理论设计教学活动———形成反省思维坚实的发展力
有逻辑组织的反省思维式教学活动有助于学生语言内化的有效进行。夸美纽斯说：“自然并不跃进，但也必然一步步地前进，各个阶段的次序依他们的相互关系而定。”教师应对教学活动进行整体设计，要使活动体现认知发展的循序渐进的规律，使学生形成反省思维的习惯，科学构建他们的认知结构。
一个活动应该生长并依赖于前一个活动。前面的教学活动应当为后来的学习活动奠定基础，后面的学习活动又是前面活动的补充和发展。
反省思维型课堂是在活动的基础上展开的，在活动中训练思维，是基于语言形成过程的操作系列。反省思维活动使合理的行动具有自觉的目的，训练了学生们如何解决困难和做出判断，培养了他们有效的思维态度，使通过思维获得的知识有了逻辑使用的价值，使事物的意义更加充实。
1.基于“统一”理论设计教学活动———顺应反省思维的自然过程
教学能使学生的认知发展“增速”，但不能使学习者跨越某一阶段。教学活动必须基于认知发展的规律进行设计。从“直观到抽象思维，再到实践”这一公式，是人类认知发展的普遍过程。相应地，教学过程就应当是“直观———思维———实践”，使活动的形式和认知过程统一。
案例：教学苏教版英语4B Unit 6 Part A Story time。
Step1直观活动：教师通过实物展示、问答等活动借助多种感官的直观感知使学生对新句型：Whose…is / are…？ It’s/ They’re…及其运用情境有了初步的理解；
Step2，思维活动：在展示此句型的基础上设计听录音填表、回答问题等活动使学生针对此句型的意义进行深入的思考和探究；
Step3，实践活动：设计基于此句型的实物问答、角色表演等活动，运用新授的语言进行训练。
教师要考虑到学生当下的认知水平，设计适合的学习活动，以达到活动方式与认知水平的高度统一。如：心理学研究表明，多种感官参与的活动能提高小学生的英语学习效率，复合强化比单一强化更能引起深层的认知加工。
2.基于“平衡”理论设计教学活动———创建反省思维的适宜发生条件
皮亚杰认为，认知结构的发展是通过由不平衡到平衡来促进的。教师在活动中应当设计一些使学生的认知产生不平衡的問题，使他们产生探究性思维的需要，培养学生的思维能力，促进内化的发生。
在活动中，教师既不能对难点、新授材料展示和讲解得太少，太少不能够刺激学生的探究与思维，同时也不能展示和讲解得太多，太多抑制了学生学习的动机和欲望。教师应给予学生吸收运用材料以极大的灵活性，要在他们急需帮助的时刻，提供必需的材料与引导。
3.基于“节奏”理论设计教学活动———供给反省思维充分的融汇时空
怀特海说：“教学是应该有节奏的。”专心与审思、休止与转换、自由与训练等节奏循环既应存在于活动的序列中，又应存在于单个活动中。赫尔巴特的形式阶段说认为，任何教学活动都应体现“明了—联合—系统—方法”这一过程，即“静态专心—动态专心—静态致思—动态致思”。
案例：教学苏教版6B Unit1 Part B， Part C。
Step1，静态专心活动：辅以不同的人物或物体展示句型：Who’s…than…？…is. Whose…is…， yours or mine？ Yours is， I think.单词：taller， heavier， younger， shorter， stronger， longer…
Step2，动态专心活动：让学生根据不同的图片运用以上词句精确问答。
Step3，静态致思活动（目的是思考归纳比较级的变化、应用范围及句型特点）：选择适当的单词，用其正确形式填空：（tall， heavy， young， short， strong， long）
A. The dog isthan the cat.
B. Whose father is， yours or mine？
C. My mother’s hair isthan my grandmother.
Step4，动态致思活动：让学生出示家庭照用以上的词句和相关的已学语言进行谈论。
在单个教学活动中，这些阶段是快速地、一个接一个地发生，整个活动链是由单个活动组合起来的大的活动，在此大的整体活动中，这些阶段是比较慢地、一个接一个地出现的。
4.基于“逻辑”理论设计教学活动———形成反省思维坚实的发展力
有逻辑组织的反省思维式教学活动有助于学生语言内化的有效进行。夸美纽斯说：“自然并不跃进，但也必然一步步地前进，各个阶段的次序依他们的相互关系而定。”教师应对教学活动进行整体设计，要使活动体现认知发展的循序渐进的规律，使学生形成反省思维的习惯，科学构建他们的认知结构。
一个活动应该生长并依赖于前一个活动。前面的教学活动应当为后来的学习活动奠定基础，后面的学习活动又是前面活动的补充和发展。
反省思维型课堂是在活动的基础上展开的，在活动中训练思维，是基于语言形成过程的操作系列。反省思维活动使合理的行动具有自觉的目的，训练了学生们如何解决困难和做出判断，培养了他们有效的思维态度，使通过思维获得的知识有了逻辑使用的价值，使事物的意义更加充实。