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探究学习是《数学课程标准》重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，在实际教学中，部分教师由于自身科学素质的限制及对《数学课程标准》理解的偏差，形成了许多对探究学习片面甚至是错误的认识。如许多貌似热闹、学生自主的探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末。本文选取了数学课堂教学中的几个片断，就当前小学数学探究学习的一些现状进行反思，现与同行探讨，以期抛砖引玉。
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学生的方法主要有以下两种：2400÷(2400÷8 2400÷12)和1÷(1/8 1/12)。教师引导学生比较这两种方法：“第二种解法少用了哪个条件?为什么可以不用这个条件?”从而引导学生总结出工程问题可以把工作总量看作单位“1”，用单位“1”除以每天的工作效率和，也可以得出工作时间。应该说，这个“发现”确实直指工程问题的本质：工作总量与每天工作量的比率一定时，把工作总量看作单位“1”更有利于问题的解决。但是，这个发现真的是学生自己的发现吗?难道仅仅因为第一种解法用到了2400，第二种解法没有用到2400就把2400作为思考问题的突破口吗?果真如此的话，那学生要思考的问题也实在太多了吧?如再加一个条件“丙厂加工的速度是甲厂的一半”，求丙厂完成这项工作所需的时间，难道我们就因为学生直接用8×2=16(天)而没有用到2400，也对2400大肆考证一番吗?更何况，新课程理念下应用题的条件本来就不“唯一”，就是要求学生对收集到的相关信息进行分析、取舍。因此，把2400看作单位“1”，与其说是学生发现的结果，倒不如说是教师强加给学生的“答案”。退一步说，即使少数天资聪颖的学生发现了这个规律，那么，其他天资不那么聪颖的学生就真的理解了这条规律吗?因此，笔者建议，教师在学生发现了这两种解法后，应不动声色，改变工作总量，如将要加工的服装数改成3000，甚至改成3600，要求学生解答。学生在解答的过程中，自然会发现不管工作总量如何变化，两个厂合起来加工需要的时间总是不变。为什么会这样呢？学生在反思中、在质疑中、在讨论中，自然会发现虽然加工服装的总量在不断变化，但每天加工服装的数量也在随之变化。不过，每天加工服装的数量和所要加工服装的总量的比率始终不变。正是因为每天加工服装的数量和所要加工服装的总量的比率始终不变，所以我们才可以略去具体的数量，把它看作单位“1”，而不影响解题的正确性。笔者以为，只有经历了这样的思考过程，学生的发现才真正是学生自己的。
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