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摘要：基于大学英语分级教学改革的大形势，将少数民族学生作为一个重要的研究群体加以考察，探讨民族班大学英语教学的得与失。本文以湖南工学院的大学英语民族班为例，从教学目标、教学模式、教学评估等方向着手，分析探讨我校在民族班大学英语教学上的探索与实践，总结民族班英语教学的共性与个性，提升民族班大学英语的教学效度。
关键词：民族班；分级教学；探索；实践
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）34-0167-02
一、引言
从1986年国家教育部颁布“大学英语教学大纲”至今，大学英语教学经历了深刻的变革。经济全球化以及世界交流的日益频繁对于英语人才的整体素质提出了更高要求，也为大学英语教学进一步改革提供了良好契機。教育部高教司审时度势，于2004年颁布了新的《大学英语课程要求》（试行）。根据教育部精神，大学英语教学改革的重点下放到各个高校，要求采用符合各个高校实际情况的教学大纲和教学模式，提升学生英语综合应用能力[1]。
以湖南工学院为例，自1975年建校以来，学校从早期的专科学校发展为以培养应用型人才为主的本科院校，其英语教学部也由原先的公共基础课部发展为如今独立的外国语学院。但是高校持续扩招，特别是加大招收少数民族地区学生，为大学英语教学带来了新的挑战，重要表现为：学生水平参差不齐，班级规模较大，教师教学任务繁重等。针对这种情况，为提升大学英语教学质量，体现高等学校教育不均衡发展与协调发展相结合的理念，我校自2014年起实施针对民族预科生的大学英语课程教学改革，旨在帮助少数民族学生进一步打好语言基础，增强语言运用能力，更好地适应地区发展的需要。
二、民族班分级教学基本情况
根据维果斯基最近发展区以及建构主义的概念，学习者与周围环境的互动作用对于意义的建构至关重要。[2]由于生活习惯、文化背景的差异，个体对于事物的认知不尽相同，这一差异在民族生中尤为突出，而分级教学正是在承认这种认知差异性的前提下，对其进行发挥利用。我校民族生生源复杂，人数众多，学生来自藏、蒙、满、彝、维吾尔、纳西、布依、哈萨克、拉祜、撒拉族、仡佬族等多个民族，因地域和经济发展差异，部分少数民族地区初中才开设英语课程，有些地区甚至高中阶段才开设英语课程，学生缺乏系统的语音听力训练，水平参差不齐，两极分化严重，普通的英语教学容易造成部分学生“吃不饱”而部分学生“吃不透”的情况。针对这一矛盾，为提升我校公共英语教学质量，我校从2014年起专门针对少数民族学生开展了民族班分级教学的尝试。
根据我校分级教学实施方案，新生入学之初即在全校少数民族学生中组织分级测试，测试采用接近英语应用能力考试A级难度试题，并附问卷调查部分，调查学生初高中英语学习情况以及分班意愿。依据测试结果，并在充分考虑学生主观意愿、校区、专业差异，以及教学资源分配的基础上将2014级民族预科生分为两个校区3个班。南校区因人数较少不分级别；酃湖校区分为两级，分别为有英语基础的A班，及基础较弱或无基础的B班。
三、民族班分级教学的组织实施
在分级教学的大形势下，我校从2013年起，即在经济与管理学院、电气与信息工程学院新生中推行了英语分级教学。经过一年的改革试点。自2014年起，在大学英语分级教学的理念框架下，结合学生实际英语水平及其认知规律，在全校少数民族预科生源学生中实行了大学英语分级教学，以下称为“大学英语民族班”。
1.教学主体的分级。全校2014级民族预科生涵盖所有招生专业，分为A、B两个级别，A级为提高班，面向中学阶段有英语学习经历的学生开设，B级为基础班，面向无英语学习基础的民族生开设，此类民族预科生源地中学英语教学并没有覆盖，部分学生以本民族语为主，汉语为第二语言，英语为第三语言。因此，在英语语言基础和起点上，A、B两级民族生与非民族生之间存在较大差异。此外，担任民族班大学英语课的老师是具有中级以上职称、教学经验丰富的一线教师，以便从容应对课堂突发情况或与学生相关的民族事务。
2.教学内容的分级。根据学生的不同认知层次施以不同的教学内容是分级教学的必然要求。民族班与非民族班执行不同的课程教学进度和计划，但均覆盖英语基础知识、英语语言应用微技能、跨文化交际等各方面的内容。结合民族班的具体情况，两个级别起点教材分别为《新视野大学英语读写教程》（第二版）及外研社《新概念英语3》（新版）。A班侧重于读写能力与交际技能的强化，B班则侧重于基础词汇与基本语法的巩固。
3.教学模式的分级。从民族班教学的实际出发，兼顾少数民族学生的个体差异及认知规律，在教学中采用不同的教学模式。程度较好的A班以交际法、任务型教学法和启发式教学法为指导，注重培养学生的交际能力及自主学习的能力[3]。B班则以较为传统的语法翻译法为主，侧重学生基础知识的巩固，厘清学生的语法概念，同时辅以形式多样的课堂活动，调动民族生的学习热情。
4.评估方式的分级。教学评估本身是一种衡量教学效果的手段而非最终目的。相比于传统的大学英语单一的评估方式，我校民族班实施了多元化的评价体系，将评价主体、评价方式及评价标准多元化，改变了以期末总分考量学生学习效果的模式，提升平时课堂表现的分数权重，实行平时成绩与期末考试成绩六四分的新格局，以增强学生的学习动力，调动学生参与日常教学活动的积极性。
四、分级教学实践的得与失
综合性本科院校单独开设大学英语民族班教学尚属较新的尝试，有赖于学校政策、各职能部门以及教师和学生的积极配合。经过两年的摸索，湖南工学院的民族班教学逐渐步入正轨，取得了一定成果，具体表现为以下几方面。
1.贯彻了以人为本教育理念，重视少数民族学生的个体差异和文化差异，因材施教，尊重少数民族学生的认知规律。 2.改变了大学英语教学一刀切、满堂灌的教学模式，将民族生与非民族生分层培养，缓解了因学生层次差距而带来的教学实施上的难题。较之未进行民族生分级教学前，普通英语教学班级教学进度加快，班级及格率总体呈上升趋势。
3.培养了民族班学生积极的情感态度。民族班加大了教师与少数民族學生的沟通交流，促进了民族生的主动思考与积极建构，学生英语学习的兴趣增强，自主学习能力得以提升。
4.提出转入民族分级教学班学习的少数民族学生增多，学生认可度增强，从侧面反映出民族班分级教学的成果。
与此同时，民族班分级教学仍存在如下几方面的问题。
1.学生信心不足，易抱团，不易沟通。我校民族班学生主要来自新疆、西藏、甘肃等偏远地区，由于地域文化、民族习惯和语言的差异，部分民族生产生自卑消极心理，课上课下与老师及其他民族同学互动较少，团队协作能力欠缺，教学内容的设计和执行较难开展，使预期的教学效果大打折扣。
2.上课时间限制及管理成本较高。由于本校民族生来自全校几乎所有专业，为了兼顾学生的其他课程安排，避免排课冲突，民族班上课时间只能排到晚上或周末。即便如此，仍会出现上课时间与学生的班级课外活动、实验实践课冲突的情况，影响了教学活动的开展。同时，作为零散的教学班，班级缺乏凝聚力，通知和任务往往不能及时有效传达，给教师的日常教学管理带来极大负担，也为分级教学的积极开展带来隐患。
五、结语
针对民族生思维方式和学习特点探索和总结适应民族生的分级教学对策是民族班分级教学的核心问题。我校民族班分级教学在教学内容的制定、教学方法的选用以及教学成果的评估等方面均体现了层次性的教学理念，这有助于发掘民族生群体的个体差异及普遍共性，并有针对性地开展教学，提升民族班大学英语的教学效度。在分级教学实践中产生的诸多问题仍有待在今后的教学实践中反复检验和修正，并作为一种持久的推动力，激励大学英语改革的不断推进。
参考文献：
[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[2]魏永红.任务型外语教学研究：认知心理学视角[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[3]徐淑娟.英语教学法理论与新发展研究[M].北京：中国水利水电出版社，2014.
关键词：民族班；分级教学；探索；实践
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）34-0167-02
一、引言
从1986年国家教育部颁布“大学英语教学大纲”至今，大学英语教学经历了深刻的变革。经济全球化以及世界交流的日益频繁对于英语人才的整体素质提出了更高要求，也为大学英语教学进一步改革提供了良好契機。教育部高教司审时度势，于2004年颁布了新的《大学英语课程要求》（试行）。根据教育部精神，大学英语教学改革的重点下放到各个高校，要求采用符合各个高校实际情况的教学大纲和教学模式，提升学生英语综合应用能力[1]。
以湖南工学院为例，自1975年建校以来，学校从早期的专科学校发展为以培养应用型人才为主的本科院校，其英语教学部也由原先的公共基础课部发展为如今独立的外国语学院。但是高校持续扩招，特别是加大招收少数民族地区学生，为大学英语教学带来了新的挑战，重要表现为：学生水平参差不齐，班级规模较大，教师教学任务繁重等。针对这种情况，为提升大学英语教学质量，体现高等学校教育不均衡发展与协调发展相结合的理念，我校自2014年起实施针对民族预科生的大学英语课程教学改革，旨在帮助少数民族学生进一步打好语言基础，增强语言运用能力，更好地适应地区发展的需要。
二、民族班分级教学基本情况
根据维果斯基最近发展区以及建构主义的概念，学习者与周围环境的互动作用对于意义的建构至关重要。[2]由于生活习惯、文化背景的差异，个体对于事物的认知不尽相同，这一差异在民族生中尤为突出，而分级教学正是在承认这种认知差异性的前提下，对其进行发挥利用。我校民族生生源复杂，人数众多，学生来自藏、蒙、满、彝、维吾尔、纳西、布依、哈萨克、拉祜、撒拉族、仡佬族等多个民族，因地域和经济发展差异，部分少数民族地区初中才开设英语课程，有些地区甚至高中阶段才开设英语课程，学生缺乏系统的语音听力训练，水平参差不齐，两极分化严重，普通的英语教学容易造成部分学生“吃不饱”而部分学生“吃不透”的情况。针对这一矛盾，为提升我校公共英语教学质量，我校从2014年起专门针对少数民族学生开展了民族班分级教学的尝试。
根据我校分级教学实施方案，新生入学之初即在全校少数民族学生中组织分级测试，测试采用接近英语应用能力考试A级难度试题，并附问卷调查部分，调查学生初高中英语学习情况以及分班意愿。依据测试结果，并在充分考虑学生主观意愿、校区、专业差异，以及教学资源分配的基础上将2014级民族预科生分为两个校区3个班。南校区因人数较少不分级别；酃湖校区分为两级，分别为有英语基础的A班，及基础较弱或无基础的B班。
三、民族班分级教学的组织实施
在分级教学的大形势下，我校从2013年起，即在经济与管理学院、电气与信息工程学院新生中推行了英语分级教学。经过一年的改革试点。自2014年起，在大学英语分级教学的理念框架下，结合学生实际英语水平及其认知规律，在全校少数民族预科生源学生中实行了大学英语分级教学，以下称为“大学英语民族班”。
1.教学主体的分级。全校2014级民族预科生涵盖所有招生专业，分为A、B两个级别，A级为提高班，面向中学阶段有英语学习经历的学生开设，B级为基础班，面向无英语学习基础的民族生开设，此类民族预科生源地中学英语教学并没有覆盖，部分学生以本民族语为主，汉语为第二语言，英语为第三语言。因此，在英语语言基础和起点上，A、B两级民族生与非民族生之间存在较大差异。此外，担任民族班大学英语课的老师是具有中级以上职称、教学经验丰富的一线教师，以便从容应对课堂突发情况或与学生相关的民族事务。
2.教学内容的分级。根据学生的不同认知层次施以不同的教学内容是分级教学的必然要求。民族班与非民族班执行不同的课程教学进度和计划，但均覆盖英语基础知识、英语语言应用微技能、跨文化交际等各方面的内容。结合民族班的具体情况，两个级别起点教材分别为《新视野大学英语读写教程》（第二版）及外研社《新概念英语3》（新版）。A班侧重于读写能力与交际技能的强化，B班则侧重于基础词汇与基本语法的巩固。
3.教学模式的分级。从民族班教学的实际出发，兼顾少数民族学生的个体差异及认知规律，在教学中采用不同的教学模式。程度较好的A班以交际法、任务型教学法和启发式教学法为指导，注重培养学生的交际能力及自主学习的能力[3]。B班则以较为传统的语法翻译法为主，侧重学生基础知识的巩固，厘清学生的语法概念，同时辅以形式多样的课堂活动，调动民族生的学习热情。
4.评估方式的分级。教学评估本身是一种衡量教学效果的手段而非最终目的。相比于传统的大学英语单一的评估方式，我校民族班实施了多元化的评价体系，将评价主体、评价方式及评价标准多元化，改变了以期末总分考量学生学习效果的模式，提升平时课堂表现的分数权重，实行平时成绩与期末考试成绩六四分的新格局，以增强学生的学习动力，调动学生参与日常教学活动的积极性。
四、分级教学实践的得与失
综合性本科院校单独开设大学英语民族班教学尚属较新的尝试，有赖于学校政策、各职能部门以及教师和学生的积极配合。经过两年的摸索，湖南工学院的民族班教学逐渐步入正轨，取得了一定成果，具体表现为以下几方面。
1.贯彻了以人为本教育理念，重视少数民族学生的个体差异和文化差异，因材施教，尊重少数民族学生的认知规律。 2.改变了大学英语教学一刀切、满堂灌的教学模式，将民族生与非民族生分层培养，缓解了因学生层次差距而带来的教学实施上的难题。较之未进行民族生分级教学前，普通英语教学班级教学进度加快，班级及格率总体呈上升趋势。
3.培养了民族班学生积极的情感态度。民族班加大了教师与少数民族學生的沟通交流，促进了民族生的主动思考与积极建构，学生英语学习的兴趣增强，自主学习能力得以提升。
4.提出转入民族分级教学班学习的少数民族学生增多，学生认可度增强，从侧面反映出民族班分级教学的成果。
与此同时，民族班分级教学仍存在如下几方面的问题。
1.学生信心不足，易抱团，不易沟通。我校民族班学生主要来自新疆、西藏、甘肃等偏远地区，由于地域文化、民族习惯和语言的差异，部分民族生产生自卑消极心理，课上课下与老师及其他民族同学互动较少，团队协作能力欠缺，教学内容的设计和执行较难开展，使预期的教学效果大打折扣。
2.上课时间限制及管理成本较高。由于本校民族生来自全校几乎所有专业，为了兼顾学生的其他课程安排，避免排课冲突，民族班上课时间只能排到晚上或周末。即便如此，仍会出现上课时间与学生的班级课外活动、实验实践课冲突的情况，影响了教学活动的开展。同时，作为零散的教学班，班级缺乏凝聚力，通知和任务往往不能及时有效传达，给教师的日常教学管理带来极大负担，也为分级教学的积极开展带来隐患。
五、结语
针对民族生思维方式和学习特点探索和总结适应民族生的分级教学对策是民族班分级教学的核心问题。我校民族班分级教学在教学内容的制定、教学方法的选用以及教学成果的评估等方面均体现了层次性的教学理念，这有助于发掘民族生群体的个体差异及普遍共性，并有针对性地开展教学，提升民族班大学英语的教学效度。在分级教学实践中产生的诸多问题仍有待在今后的教学实践中反复检验和修正，并作为一种持久的推动力，激励大学英语改革的不断推进。
参考文献：
[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[2]魏永红.任务型外语教学研究：认知心理学视角[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[3]徐淑娟.英语教学法理论与新发展研究[M].北京：中国水利水电出版社，2014.