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面对新课改带来的挑战,化学教师应该提高自身素质,转变自身角色。教师不再是单纯的知识传递者,而应转变为学生学习的引导者、合作者和参与者。新课程理念下,化学课堂教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,因此,教师也将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。同时,化学学科特别强调学习中的实验探究活动,化学教师还要承担学生的探究同伴、学习过程的帮助者和支持者的角色。正是教师自身的这种角色的转变,才使化学课堂上的生成变成可能。
新课程的一个显著的特点就是教学资源的扩大化,尤其是把学生也看成是教学资源的重要构成和生成者。开发学生身上的资源价值,首先取决于教师如何看待学生在化学教学中的地位。学生是化学课堂教学的中心,教师的教应该服务于学生的学,教师在教学中要调动一切因素为学生的学习服务。
学生能够进入教学的初始状态,本身就是一种基础性的教学资源,也是化学课堂上师生交互作用的起点。教师通过设计开放性的问题、创设开放性的情境,引领学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息,在多元互动的课堂教学的生态环境中进行交流、碰撞,从而开发学生的原始资源,实现课堂教学过程中的资源生成。接下来,教师要充分利用各个教学环节,不断开发生成与化学教学内容相关的新的问题“生长元”,进而促进学生在化学课堂教学中的多向互动和动态生成。
例如在“过氧化钠的化学性质”的教学中,教师先是将少量Na2O2用适量的棉花包住(注意棉花要疏松)放在石棉网上,然后在棉花团上部滴加少量水,可以看到棉花团猛烈燃烧。在这个“滴水生火”的“魔幻”情境中,学生的求知欲望和好奇心被调动起来,探索的问题也就自然生成:棉花与水发生了反应吗?还是Na2O2与水发生了反应?或者是Na2O2与棉花发生了反应?在进一步的探究学习中,不断生成新的“意料之外”和新的解决方案。学生“动”起来了,课堂也就变得生动了,精彩的生成也就水到渠成。
在化学课堂教学中,教师要学会倾听,把注意力主要集中在学生身上,通过师生、生生的多向互动,推进教学过程。在化学课堂上,蕴藏着许许多多的生成性资源。学生在化学课堂教学活动中的状态,诸如他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法、思维方式、实验操作能力和习惯等,还包括学生在课堂上发表的意见、观点、质疑,提出的问题与争论乃至错误的回答,化学实验中的意外甚至是失误或小的“意料之外”等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。在教学中,教师只有能识别、发现和充分利用这些,才能造就化学课堂精彩的生成。
在“酸碱中和滴定”的实验教学中,向待测的盐酸溶液中滴加标准NaOH溶液,教师要求学生用酚酞作指示剂。在操作中有位学生误将甲基橙当作酚酞滴入作指示剂,结果产生较大的误差。教师敏锐地发觉这个“失误”中蕴涵的生成价值,于是引导学生讨论:甲基橙在一定误差范围内其实也可以作为这个反应的指示剂,但为什么误差较大呢?进而引导学生对指示剂的变色原理以及对由不同指示剂引起的误差进行讨论分析,使学生对“酸减中和滴定的实验”有了更高层次的认识,创造了精彩的课堂生成。
教师在化学课堂教学过程中的角色不能局限在知识的传授者、学习的引导者、学业的评价者、课堂的管理者,更重要的是要发挥化学教师在课堂教学过程中资源的重组者和动态生成的推进者的重要角色。在教学过程中,学生动起来了,但他们的主动学习不能自发地推进教学过程。面对化学课堂上极为丰富的动态生成性资源,教师必须在更高的层次上组织教学,充分发挥教学智慧,引导教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
例如在“氨的性质”的教学中,“喷泉实验”自然引起学生极大的兴趣,实验中教师不失时机地提问:除了用胶头滴管向充满氨气的烧瓶中挤水的方法外,还有什么方法也能引起水向烧瓶内喷?学生在讨论互动中提出各种方案,且兴致很高,大有一发不可收的趋势。如果这样下去,就偏离了这节课的教学目标,于是教师对这些资源进行改造、重组,对学生的方案及时评价,并说明大家的方案虽形式多样,但主要属于以下几种类型……进而有意识地引导学生关注和讨论喷泉中的溶液的主要成分,以及这些物质是如何产生的,将教学引入教学目标指导下的新的问题情境,既促进学生的生成,又实现教学目标的达成。
从生命的高度用动态生成的观点看中学化学课堂教学,课堂教学就是师生人生中一段重要的生命经历。从学生的角度来说,课堂教学的质量对他们当前及今后的多方面发展和成长会有直接的影响;对教师而言,课堂教学则是其对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。因此,每一个热爱学生和自己生命的中学化学教师,应该肩负起历史的重任,积极地投入课堂教学改革。
(作者单位:江苏省邳州市土山高级中学)
新课程的一个显著的特点就是教学资源的扩大化,尤其是把学生也看成是教学资源的重要构成和生成者。开发学生身上的资源价值,首先取决于教师如何看待学生在化学教学中的地位。学生是化学课堂教学的中心,教师的教应该服务于学生的学,教师在教学中要调动一切因素为学生的学习服务。
学生能够进入教学的初始状态,本身就是一种基础性的教学资源,也是化学课堂上师生交互作用的起点。教师通过设计开放性的问题、创设开放性的情境,引领学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息,在多元互动的课堂教学的生态环境中进行交流、碰撞,从而开发学生的原始资源,实现课堂教学过程中的资源生成。接下来,教师要充分利用各个教学环节,不断开发生成与化学教学内容相关的新的问题“生长元”,进而促进学生在化学课堂教学中的多向互动和动态生成。
例如在“过氧化钠的化学性质”的教学中,教师先是将少量Na2O2用适量的棉花包住(注意棉花要疏松)放在石棉网上,然后在棉花团上部滴加少量水,可以看到棉花团猛烈燃烧。在这个“滴水生火”的“魔幻”情境中,学生的求知欲望和好奇心被调动起来,探索的问题也就自然生成:棉花与水发生了反应吗?还是Na2O2与水发生了反应?或者是Na2O2与棉花发生了反应?在进一步的探究学习中,不断生成新的“意料之外”和新的解决方案。学生“动”起来了,课堂也就变得生动了,精彩的生成也就水到渠成。
在化学课堂教学中,教师要学会倾听,把注意力主要集中在学生身上,通过师生、生生的多向互动,推进教学过程。在化学课堂上,蕴藏着许许多多的生成性资源。学生在化学课堂教学活动中的状态,诸如他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法、思维方式、实验操作能力和习惯等,还包括学生在课堂上发表的意见、观点、质疑,提出的问题与争论乃至错误的回答,化学实验中的意外甚至是失误或小的“意料之外”等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。在教学中,教师只有能识别、发现和充分利用这些,才能造就化学课堂精彩的生成。
在“酸碱中和滴定”的实验教学中,向待测的盐酸溶液中滴加标准NaOH溶液,教师要求学生用酚酞作指示剂。在操作中有位学生误将甲基橙当作酚酞滴入作指示剂,结果产生较大的误差。教师敏锐地发觉这个“失误”中蕴涵的生成价值,于是引导学生讨论:甲基橙在一定误差范围内其实也可以作为这个反应的指示剂,但为什么误差较大呢?进而引导学生对指示剂的变色原理以及对由不同指示剂引起的误差进行讨论分析,使学生对“酸减中和滴定的实验”有了更高层次的认识,创造了精彩的课堂生成。
教师在化学课堂教学过程中的角色不能局限在知识的传授者、学习的引导者、学业的评价者、课堂的管理者,更重要的是要发挥化学教师在课堂教学过程中资源的重组者和动态生成的推进者的重要角色。在教学过程中,学生动起来了,但他们的主动学习不能自发地推进教学过程。面对化学课堂上极为丰富的动态生成性资源,教师必须在更高的层次上组织教学,充分发挥教学智慧,引导教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
例如在“氨的性质”的教学中,“喷泉实验”自然引起学生极大的兴趣,实验中教师不失时机地提问:除了用胶头滴管向充满氨气的烧瓶中挤水的方法外,还有什么方法也能引起水向烧瓶内喷?学生在讨论互动中提出各种方案,且兴致很高,大有一发不可收的趋势。如果这样下去,就偏离了这节课的教学目标,于是教师对这些资源进行改造、重组,对学生的方案及时评价,并说明大家的方案虽形式多样,但主要属于以下几种类型……进而有意识地引导学生关注和讨论喷泉中的溶液的主要成分,以及这些物质是如何产生的,将教学引入教学目标指导下的新的问题情境,既促进学生的生成,又实现教学目标的达成。
从生命的高度用动态生成的观点看中学化学课堂教学,课堂教学就是师生人生中一段重要的生命经历。从学生的角度来说,课堂教学的质量对他们当前及今后的多方面发展和成长会有直接的影响;对教师而言,课堂教学则是其对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。因此,每一个热爱学生和自己生命的中学化学教师,应该肩负起历史的重任,积极地投入课堂教学改革。
(作者单位:江苏省邳州市土山高级中学)