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摘 要： 培养高中生的历史思维能力是历史教学的核心，学生只有具备了一定的历史思维能力，才能较好地学习和运用历史知识。
关键词： 高中历史 思维方式 形象思维 主体地位
高一年级是中学的过渡阶段，不论从学生的发展特点，还是从大纲要求、学习内容、学习方法看，初高中都有一定转变，其中最明显的是历史思维能力的差异。因为初中历史教学一般只要求掌握历史发展脉络和了解最主要的史实、概念，加强思想品德教育；高中历史教学十分重视历史思维方面，尤其是逻辑思维训练，以便较系统地进行唯物史观和独立分析能力的培养。在使用新教材的过程中，我们进行了一些探索。
一、紧密结合形象思维与抽象思维两种思维方式。
这两种思维方式是不能孤立分开的，与左右脑密不可分的生理关系一样，是紧密联系的思维的两个方面。高中历史教学往往矫枉过正，反其道而行之，过于强调抽象思维，忽视了形象思维，使学生产生畏难情绪，挫伤学生的学习积极性。其实，历史教科书（尤其是新教材）中的大量关于历史事件、历史场景、历史人物等的图（甚至有许多历史照片）文并茂的叙述，无不在感官上给予学习者各式各样的刺激，使他们对历史知识（现象）进行不同程度的想象、联想、组合，这些都是形象思维的表现。但是，学生由于本身知识、体验和能力的不足，形象思维都是浅尝辄止，我们在教学中要注意引导学生增强运用形象思维的自觉性与实效性，使形象思维成为学生掌握历史知识、感悟历史意境、洞察历史规律的重要窗口。当然，人类历史具有过去性、客观性、社会性的特点，因此，形象思维中的想象、联想等活动都要有严格的历史时空和历史社会属性定位，力求达到客观、科学、合理，不能随心所欲地编造历史形象。此时，加强抽象思维的培养，就提到日程上了，只有通过归纳、比较、分析、综合等逻辑思维方式，才能真正反映和揭示历史发展过程的各种特征，使学生在形象思维的基础上进一步提高对历史事物本质的认识，从而尽可能达到“形”（历史知识）“神”（历史规律）合一的最高境界。如在学习“鸦片战争前夕的中国和世界”内容时，学生通过教材就能对中国的衰落和欧美的先进有感性认识，但教师不仅要引导学生归纳综合其外在的差异，更要引导他们深入分析产生这种局面的原因。再如，对于近代的一系列不平等条约，学生一般只重视条约内容本身和后果的概括了解，我们要更进一步探讨其是如何对中国产生危害的，才能深刻理解近代中国半殖民地半封建社会的这一性质。新教材的第三章是历史图片比较集中的一章，几乎每隔一页就有几幅，总计26幅图片（含地图），在讲课过程中，可以充分引导阅读，并联系补充史实，拓展学生思维。如“兴中会会员在檀香山秘密宣誓的地方”这一幅图片除了可介绍檀香山的位置和孙眉的事迹外，还可进一步向学生说明这次革命的一个重要特点：辛亥革命的顺利开展，得到了海外华侨的大力支持和帮助，他们在人力、物力、财力上作出了巨大贡献，所以孙中山称华侨为“革命之母”。
二、大力培养学生的创造性历史思维能力。
创造性历史思维能使学生处于新的、主动性的主体地位，置于新角度、新情境、新问题和新思想之中，能适应学生带有理性色彩的好奇求新心理。但不能滥用，因为学生没有太多或专门的精力。我们要根据中学实际情况，即尽量结合教材、大纲的要求培养和训练学生的创造性历史思维，使素质能力与学习成绩成正比。这方面还是有很多尝试的，例如，创造性思维是不能凭空产生的，需要借助已有知识探究未知问题，从而形成一个连续性的思维活动，教学中应特别注意这个特点，为学生创造联想条件，提出连续性问题（即前一个问题是后一个问题的前提，后一个问题则是前一个问题的继续），使他们的思维层层深入，连续思考，得以追根溯源。这样，这个“问题链”就如同一个发展学生思维的阶梯，使学生“步步高升”，在明确知识与知识之间的内在联系的同时，思维能力也得到提高。
三、发挥学生的主体作用，加强自主学习方面的指导，积极开展研究性学习活动。
现代社会的人才竞争，愈来愈向独立探究型、综合型、全面型靠拢，包括历史学在内的人文学科所提供的人文素养和人文精神已成为人们看重的一种素质。况且高一历史是必修课程，学生对历史具有浓厚兴趣和很强的求知欲，我们要因势利导，进行研究性学习的指导和训练，把学生引向历史学习的较高层次——思维能力的高度进行培养。历史思维能力的提高应成为学生自觉的内在要求，即学生能从被动学习转向主动学习，充分认识并发挥自己的能力。辩题是：李鸿章是改革派（功大于过）还是投降派（过大于功）。辩论是一种手段、一种形式，关键是内容：如何对一个历史人物进行恰如其分的评价。我们通过课堂教学，就已经有意识地把史学界评价李鸿章时的争议问题提了出来，并认真地学习了教材的相关内容。课外，学生通过各种形式查阅有关书籍和材料，对李鸿章进行研究，初步掌握了李鸿章的生平事迹，如：建立淮军，镇压太平天国运动，创办洋务企业，兴建北洋海军，签订《中法新约》、《马关条约》、《辛丑条约》，等等。在这么多的材料面前，学生一时茫然失措，不知道从何入手。教师先引导他们思考：评价人物，要确定一个什么样的标准，然后鼓励他们谈谈意见，互相讨论、交流。这样学生就豁然开朗，得出“评价历史人物的标准应是其所作所为是否顺应历史发展的潮流，是否对社会和历史进步作出了贡献”的结论。
最后，必须提出，即在培养学生历史思维能力时，师生通常会认为这只是智力活动。实际上，学习活动本身是智力因素与非智力因素的综合，非智力因素既是进入，巧史思维的重要入口，又是历史思维持续性、稳定性的重要保障。高一年级起就要加强班科协作，抓紧学生非智力因素的培养，主要是道德品质、意志力、习惯、自信心和抑制力等。此处，要使学生自主学习，课堂间的人际关系应该视为一个重要因素加以充分考虑，主要是指师生关系和课堂气氛。“亲其师，信其道”，师生在情感上的接近甚至默契，为教学相长提供了良好环境：在课堂上师生应真正进行情感交流，建立互动和谐的关系，始终保持旺盛的精力、高涨的情绪和轻松愉快的学习气氛，积极发挥师生双方的主动性和创造性。
只有真正提高和掌握了历史思维能力，才能切实感受英国思想家培根的“读史使人明智”这句至理名言，让我们朝着这个方向共同行动、努力。
关键词： 高中历史 思维方式 形象思维 主体地位
高一年级是中学的过渡阶段，不论从学生的发展特点，还是从大纲要求、学习内容、学习方法看，初高中都有一定转变，其中最明显的是历史思维能力的差异。因为初中历史教学一般只要求掌握历史发展脉络和了解最主要的史实、概念，加强思想品德教育；高中历史教学十分重视历史思维方面，尤其是逻辑思维训练，以便较系统地进行唯物史观和独立分析能力的培养。在使用新教材的过程中，我们进行了一些探索。
一、紧密结合形象思维与抽象思维两种思维方式。
这两种思维方式是不能孤立分开的，与左右脑密不可分的生理关系一样，是紧密联系的思维的两个方面。高中历史教学往往矫枉过正，反其道而行之，过于强调抽象思维，忽视了形象思维，使学生产生畏难情绪，挫伤学生的学习积极性。其实，历史教科书（尤其是新教材）中的大量关于历史事件、历史场景、历史人物等的图（甚至有许多历史照片）文并茂的叙述，无不在感官上给予学习者各式各样的刺激，使他们对历史知识（现象）进行不同程度的想象、联想、组合，这些都是形象思维的表现。但是，学生由于本身知识、体验和能力的不足，形象思维都是浅尝辄止，我们在教学中要注意引导学生增强运用形象思维的自觉性与实效性，使形象思维成为学生掌握历史知识、感悟历史意境、洞察历史规律的重要窗口。当然，人类历史具有过去性、客观性、社会性的特点，因此，形象思维中的想象、联想等活动都要有严格的历史时空和历史社会属性定位，力求达到客观、科学、合理，不能随心所欲地编造历史形象。此时，加强抽象思维的培养，就提到日程上了，只有通过归纳、比较、分析、综合等逻辑思维方式，才能真正反映和揭示历史发展过程的各种特征，使学生在形象思维的基础上进一步提高对历史事物本质的认识，从而尽可能达到“形”（历史知识）“神”（历史规律）合一的最高境界。如在学习“鸦片战争前夕的中国和世界”内容时，学生通过教材就能对中国的衰落和欧美的先进有感性认识，但教师不仅要引导学生归纳综合其外在的差异，更要引导他们深入分析产生这种局面的原因。再如，对于近代的一系列不平等条约，学生一般只重视条约内容本身和后果的概括了解，我们要更进一步探讨其是如何对中国产生危害的，才能深刻理解近代中国半殖民地半封建社会的这一性质。新教材的第三章是历史图片比较集中的一章，几乎每隔一页就有几幅，总计26幅图片（含地图），在讲课过程中，可以充分引导阅读，并联系补充史实，拓展学生思维。如“兴中会会员在檀香山秘密宣誓的地方”这一幅图片除了可介绍檀香山的位置和孙眉的事迹外，还可进一步向学生说明这次革命的一个重要特点：辛亥革命的顺利开展，得到了海外华侨的大力支持和帮助，他们在人力、物力、财力上作出了巨大贡献，所以孙中山称华侨为“革命之母”。
二、大力培养学生的创造性历史思维能力。
创造性历史思维能使学生处于新的、主动性的主体地位，置于新角度、新情境、新问题和新思想之中，能适应学生带有理性色彩的好奇求新心理。但不能滥用，因为学生没有太多或专门的精力。我们要根据中学实际情况，即尽量结合教材、大纲的要求培养和训练学生的创造性历史思维，使素质能力与学习成绩成正比。这方面还是有很多尝试的，例如，创造性思维是不能凭空产生的，需要借助已有知识探究未知问题，从而形成一个连续性的思维活动，教学中应特别注意这个特点，为学生创造联想条件，提出连续性问题（即前一个问题是后一个问题的前提，后一个问题则是前一个问题的继续），使他们的思维层层深入，连续思考，得以追根溯源。这样，这个“问题链”就如同一个发展学生思维的阶梯，使学生“步步高升”，在明确知识与知识之间的内在联系的同时，思维能力也得到提高。
三、发挥学生的主体作用，加强自主学习方面的指导，积极开展研究性学习活动。
现代社会的人才竞争，愈来愈向独立探究型、综合型、全面型靠拢，包括历史学在内的人文学科所提供的人文素养和人文精神已成为人们看重的一种素质。况且高一历史是必修课程，学生对历史具有浓厚兴趣和很强的求知欲，我们要因势利导，进行研究性学习的指导和训练，把学生引向历史学习的较高层次——思维能力的高度进行培养。历史思维能力的提高应成为学生自觉的内在要求，即学生能从被动学习转向主动学习，充分认识并发挥自己的能力。辩题是：李鸿章是改革派（功大于过）还是投降派（过大于功）。辩论是一种手段、一种形式，关键是内容：如何对一个历史人物进行恰如其分的评价。我们通过课堂教学，就已经有意识地把史学界评价李鸿章时的争议问题提了出来，并认真地学习了教材的相关内容。课外，学生通过各种形式查阅有关书籍和材料，对李鸿章进行研究，初步掌握了李鸿章的生平事迹，如：建立淮军，镇压太平天国运动，创办洋务企业，兴建北洋海军，签订《中法新约》、《马关条约》、《辛丑条约》，等等。在这么多的材料面前，学生一时茫然失措，不知道从何入手。教师先引导他们思考：评价人物，要确定一个什么样的标准，然后鼓励他们谈谈意见，互相讨论、交流。这样学生就豁然开朗，得出“评价历史人物的标准应是其所作所为是否顺应历史发展的潮流，是否对社会和历史进步作出了贡献”的结论。
最后，必须提出，即在培养学生历史思维能力时，师生通常会认为这只是智力活动。实际上，学习活动本身是智力因素与非智力因素的综合，非智力因素既是进入，巧史思维的重要入口，又是历史思维持续性、稳定性的重要保障。高一年级起就要加强班科协作，抓紧学生非智力因素的培养，主要是道德品质、意志力、习惯、自信心和抑制力等。此处，要使学生自主学习，课堂间的人际关系应该视为一个重要因素加以充分考虑，主要是指师生关系和课堂气氛。“亲其师，信其道”，师生在情感上的接近甚至默契，为教学相长提供了良好环境：在课堂上师生应真正进行情感交流，建立互动和谐的关系，始终保持旺盛的精力、高涨的情绪和轻松愉快的学习气氛，积极发挥师生双方的主动性和创造性。
只有真正提高和掌握了历史思维能力，才能切实感受英国思想家培根的“读史使人明智”这句至理名言，让我们朝着这个方向共同行动、努力。