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在新课标中，教学目标分为“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”三个方面。由此可见，以学生为主体，让学生获得知识与能力仅是目标的一方面，情感态度与价值观才是中学历史教学的终极目标，也就是目的。新课程改革，旨在全面推行素质教育，把培养学生的创新能力和人文素养统一起来，实现知识、能力、情感、价值观的有机整合。寓情于史，寓情于理的教学，使学生从理智上、道德上、美感上受到历史教师的熏陶，使“教”与“化”有机的结合起来并成为一体。
随着课程改革的日益深化，许多一线的历史教师已经意识到了情感教育的重要性。但令人忧虑的是，在历史情感教育中存在着一些不为人识的误导现象。广大中学生正处于身心快速发展但尚未成熟阶段，一旦以这种看似正确实则谬误的情感引导学生，其潜移默化的效果可能对其一生都会造成不良的影响。所以，历史教学工作者在情感教育中一定要谨防误导学生。
误导一：极端情感
曾经有人开玩笑说：学习完中国历史后，有种极其强烈的感觉—无比的自豪，满腔的仇恨。前者是针对中国古代史的无限辉煌，后者当然是因为近代史的不尽屈辱。“仇恨”，看似爱国，实则并不是一种正确的情感。笔者曾听闻这样一个事例：美国9.11事件发生后，一位中学历史教师面对全班学生发表了庆祝辞。庆祝美国推行霸权政策终于咎由自取自食其果，庆祝中国人民终于借此出了一口郁积已久的恶气。这哪里是爱国主义教育，与恐怖主义分子的煽动蛊惑有何区别？这样的教育塑造出的学生必然是情感扭曲的。现实生活中，如此公然极端的教师当然不多见，但另外一种极端情感教育现象却不在少数，以侵华史为例，很多历史教师在讲述这段历史时，都会援引的资料、图片或其他媒介来揭露列强令人发指的兽行，大声疾呼“勿忘国耻”。此时，台上台下师生群情激奋，扼腕顿足。勿忘国耻固然重要，但理性爱国就不该强调吗？为什么不能站在更高的角度呼吁警惕军国主义死灰复燃，呼吁人类热爱和平远离战争？特定历史时期的“仇恨”极为正常，但后世的我们不能被“仇恨”蒙蔽了思想。学史使人明智，我们学会的应该是睿智、理性、客观、公正，还有对全人类的悲悯情怀。
误导二：不公正情感
辩证唯物主义告诉我们，看问题要一分为二，要具体情况具体分析。但在历史教学的具体过程中，由于教科书存在的不足以及有些历史教师自身素质的局限，常常导致对很多历史问题缺乏公正的历史评价，从而影响到学生也形成相应的不公正情感。比如对太平天国运动的评价，历来的教材都拔的比较高。但马克思在《中国事件》中却如此评价这场运动：“除了改朝换代以为，他们没有给自己提出任务......他们给于民众的惊惶比给于老统治者的惊惶还要厉害。他们的全部使命好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽，这种破坏没有一点建设性的苗头。”伟大的无产阶级革命导师为何如此贬低这场伟大的农民运动？因为太平天国《天朝田亩制度》绝对平均主义的圣库制度，其实是变相掠夺军民财产；把落后的小生产方式当作理想目标追求，大开历史倒车；等级森严毫无平等可言；否定传统文化，与清政府的长期对峙战争严重破坏了社会经济发展，且为外国侵略的扩大提供了可乘之机等等。这些负面的东西冷静思考不难看出，作为历史教师，帮助学生剖析这些东西是一种责任。
还比如，谈到中国无产阶级诞生的特点，历史教师一般都会强调无产阶级因苦大仇深而具有强烈的革命精神；来源于破产农民因而容易与农民结成天然同盟。却没有深思如果这些特性运用不当，优点就会成为缺点。强烈的革命性可能演变成不讲策略的冒险盲动，农民出身从而文化水平低，理论水平不高，使他们难以进行冷静的理性思考，极易产生偏激的“左”倾情绪。这些问题在后来的历史进程中得到了一一印证，而我们的党也正是在历经曲折的过程中不断地走向成熟的。
因此，我们对历史事件、历史人物的评价不能搞全面肯定，也不能全盘否定。这就需要教师发掘教材的隐性知识，给学生正确的引导。只要遵循在特定的历史条件下看待历史问题的原则，才能避免“有色眼镜”，才能真正做到客观公正。
误导三：离经叛道的情感
中学生身心尚未完全成熟且正好处在逆反心理年龄阶段，历史教师还需谨言慎行。中学生有着极大的向师性，教师的言行对他们有着巨大的影响。课堂上一旦信口开河“语不惊人死不休”的离经叛道，固然可以大大激发学生的兴趣，调动课堂气氛，但极易把学生引向偏离的情感领域。比如讲鸦片战争，肯定它对中国近代化的客观积极作用可以，倘若说出“感谢鸦片战争”之语就要糟糕。史学界对历史事件和历史人物的争议层出不穷，观点截然不同，争的不亦乐乎，就中学历史教学而言，对学生介绍这些争议必须适可而止，凭借中学生现有的阅历理解这些争议往往会适得其反，他们最感兴趣的恰恰是最离经叛道的那一家之言。
所以，笔者以为对中学生还是要多讲“正史”，教师的观点立场要鲜明，要用主流意识引导学生。哗众取宠的言论对学生是有百害而无一利的。
历史的情感教育是重要的事情。如何利用好历史学科的功能与价值，如何发挥历史学科德育教育主阵地的作用，值得广大历史教师深思。历史教育工作者担负着教史育人的重任，要避免在教学中误导学生，就必须加强自身的修为。只有自己具备了正确的情感，才能给于学生正确的情感指引。
随着课程改革的日益深化，许多一线的历史教师已经意识到了情感教育的重要性。但令人忧虑的是，在历史情感教育中存在着一些不为人识的误导现象。广大中学生正处于身心快速发展但尚未成熟阶段，一旦以这种看似正确实则谬误的情感引导学生，其潜移默化的效果可能对其一生都会造成不良的影响。所以，历史教学工作者在情感教育中一定要谨防误导学生。
误导一：极端情感
曾经有人开玩笑说：学习完中国历史后，有种极其强烈的感觉—无比的自豪，满腔的仇恨。前者是针对中国古代史的无限辉煌，后者当然是因为近代史的不尽屈辱。“仇恨”，看似爱国，实则并不是一种正确的情感。笔者曾听闻这样一个事例：美国9.11事件发生后，一位中学历史教师面对全班学生发表了庆祝辞。庆祝美国推行霸权政策终于咎由自取自食其果，庆祝中国人民终于借此出了一口郁积已久的恶气。这哪里是爱国主义教育，与恐怖主义分子的煽动蛊惑有何区别？这样的教育塑造出的学生必然是情感扭曲的。现实生活中，如此公然极端的教师当然不多见，但另外一种极端情感教育现象却不在少数，以侵华史为例，很多历史教师在讲述这段历史时，都会援引的资料、图片或其他媒介来揭露列强令人发指的兽行，大声疾呼“勿忘国耻”。此时，台上台下师生群情激奋，扼腕顿足。勿忘国耻固然重要，但理性爱国就不该强调吗？为什么不能站在更高的角度呼吁警惕军国主义死灰复燃，呼吁人类热爱和平远离战争？特定历史时期的“仇恨”极为正常，但后世的我们不能被“仇恨”蒙蔽了思想。学史使人明智，我们学会的应该是睿智、理性、客观、公正，还有对全人类的悲悯情怀。
误导二：不公正情感
辩证唯物主义告诉我们，看问题要一分为二，要具体情况具体分析。但在历史教学的具体过程中，由于教科书存在的不足以及有些历史教师自身素质的局限，常常导致对很多历史问题缺乏公正的历史评价，从而影响到学生也形成相应的不公正情感。比如对太平天国运动的评价，历来的教材都拔的比较高。但马克思在《中国事件》中却如此评价这场运动：“除了改朝换代以为，他们没有给自己提出任务......他们给于民众的惊惶比给于老统治者的惊惶还要厉害。他们的全部使命好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽，这种破坏没有一点建设性的苗头。”伟大的无产阶级革命导师为何如此贬低这场伟大的农民运动？因为太平天国《天朝田亩制度》绝对平均主义的圣库制度，其实是变相掠夺军民财产；把落后的小生产方式当作理想目标追求，大开历史倒车；等级森严毫无平等可言；否定传统文化，与清政府的长期对峙战争严重破坏了社会经济发展，且为外国侵略的扩大提供了可乘之机等等。这些负面的东西冷静思考不难看出，作为历史教师，帮助学生剖析这些东西是一种责任。
还比如，谈到中国无产阶级诞生的特点，历史教师一般都会强调无产阶级因苦大仇深而具有强烈的革命精神；来源于破产农民因而容易与农民结成天然同盟。却没有深思如果这些特性运用不当，优点就会成为缺点。强烈的革命性可能演变成不讲策略的冒险盲动，农民出身从而文化水平低，理论水平不高，使他们难以进行冷静的理性思考，极易产生偏激的“左”倾情绪。这些问题在后来的历史进程中得到了一一印证，而我们的党也正是在历经曲折的过程中不断地走向成熟的。
因此，我们对历史事件、历史人物的评价不能搞全面肯定，也不能全盘否定。这就需要教师发掘教材的隐性知识，给学生正确的引导。只要遵循在特定的历史条件下看待历史问题的原则，才能避免“有色眼镜”，才能真正做到客观公正。
误导三：离经叛道的情感
中学生身心尚未完全成熟且正好处在逆反心理年龄阶段，历史教师还需谨言慎行。中学生有着极大的向师性，教师的言行对他们有着巨大的影响。课堂上一旦信口开河“语不惊人死不休”的离经叛道，固然可以大大激发学生的兴趣，调动课堂气氛，但极易把学生引向偏离的情感领域。比如讲鸦片战争，肯定它对中国近代化的客观积极作用可以，倘若说出“感谢鸦片战争”之语就要糟糕。史学界对历史事件和历史人物的争议层出不穷，观点截然不同，争的不亦乐乎，就中学历史教学而言，对学生介绍这些争议必须适可而止，凭借中学生现有的阅历理解这些争议往往会适得其反，他们最感兴趣的恰恰是最离经叛道的那一家之言。
所以，笔者以为对中学生还是要多讲“正史”，教师的观点立场要鲜明，要用主流意识引导学生。哗众取宠的言论对学生是有百害而无一利的。
历史的情感教育是重要的事情。如何利用好历史学科的功能与价值，如何发挥历史学科德育教育主阵地的作用，值得广大历史教师深思。历史教育工作者担负着教史育人的重任，要避免在教学中误导学生，就必须加强自身的修为。只有自己具备了正确的情感，才能给于学生正确的情感指引。