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古人云：“读书百遍，其义自现。”也就是说，“读”可以做到“不待解说，自晓其义”。如今，在实施素质教育之际，仍然有不少教师在课堂上滔滔不绝、高谈阔论，而学生则在课堂上充当了教师的“忠实听众”。出现这种现象，究其原因是教师的思想还没有转变过来，觉得自己如果讲漏一点、讲少一遍，学生就有可能学不会，一定得从头到尾，仔仔细细地讲得通透明白才行。这种教学模式，忽略了学生的主体性，更谈不上发展学生的个性了！
不少的教育专家提出“精讲多读”。但是，在当前语文阅读教学中，这种教学法也存在着不少问题，其主要表现在课堂朗读上，
普遍存在着以下一些不当的地方。
第一，流于形式上的读。教师为了怕被别人说上课没有让学生朗读，所以就随便安排学生进行默读、小组读、齐读等，没有考虑各种朗读的适用性。
第二，没抓住精华部分读。课本上的文章类型各种各样，朗读的侧重点也有所不同。教师应在课堂上发挥主导作用，引导学生朗读课文的精华部分，而不是从头至尾、漫无目的、一遍又一遍地读。
第三，缺少对朗读的评价。学生朗读完了，教师就觉得已经完成了一项教学任务了，就会继续讲下一段内容，通常缺少对朗读效果的评价。可能有个别教师会认为朗读完再让学生评价，这样太浪费时间，倒不如多讲一遍，让学生更明白点。实际上，这是教师对“读中领悟”的作用理解得不透彻的表现。学生如果对课文中的内容理解得不透彻，那他们就一定不能够有感情地朗读好课文。这时，如果教师大胆地让学生相互评价，指出朗读过程中不当的地方，找出正确的朗读方法，从而真正弄懂课文，这不是比一遍又一遍地讲解课文更好吗？
朗读和默读是阅读教学中最经常、最重要的训练，各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，发展语言，陶冶情操的作用。
我们必须转变观念，把教学立足点转移到以读为主的教学实践上来。将朗读训练贯穿于阅读教学始终，落实到每个环节，做到学前读，学中读，学后读。
学前读。指初读课文，即表层性朗读。讲课前，先让学生默读（低年级应朗读）。这时，应由学生自由读，多读几遍，克服那种不给充分时间，只是浮光掠影地读上一、二遍的现象。这一环节应是从语言文字到思想内容的“读懂”。
为了达到训练目的，必须强化预习的功能，强调初读、整体感知课文，变集体读书为人人参与的读书活动，做到“三读”：一读得正确。结合查字典，清扫阅读障碍；二读得通顺。做到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”；三读得流利。做到朗朗上口，了了于心。在整个训练过程中，教师只起着指导作用，不对课文内容串讲、串问，只作适当的背景介绍及对个别难于理解的词句进行点拨，以增加学生多练的机会，使其逐步做到四会：一会利用工具书读懂词句、读懂课文；二会围绕课后问题边读边想，自己解决问题；三会动笔在读过的文章上圈、点、批、注；四会自己提出疑问，参与讨论。学会在读的训练中，养成良好的读书习惯；在思考问题中，提高思维品质；在讨论质疑中，发展语言。
学中读。即在第一环节“读懂”后的第二环节的“读懂”。教师要引导学生看作者是怎样表情达意的。这就要彻底摒弃传统的情节分析法，以语言文字训练为切入口，使学生在获得对全文的更深刻、更全面的理解中去领悟阅读或写作的各项基本功，真正做到“从语言表达上理解内容，从写作方法上指导阅读，从语言运用上掌握语言”。其训练过程要注意三点：第一，要紧扣重点，不面面俱到。第二，在根据教材确定重点训练项目的前提下可根据课文的特色适当安排少量的基本功训练，引导学生自己去品尝、琢磨。第三，要建立整体性观念，处理好整体与部分的关系。课文是思想内容和语言形式的高度统一，必须从整篇课文着眼，体会作者是怎样围绕中心遣词造句、布局谋篇的，切忌东一琅头西一棒，孤立进行词、句、段的训练。要引导学生在词、句、段、篇的联系中展开积极的思维活动，弄清楚整体与部分的关系，部分与部分之间的联系，获得对全文更透彻的理解，感悟精妙的语言表达形式。
学后读。指理解后读，做到熟读成诵。熟读才能生巧，这时的读书训练应从技巧及形式上给予指导。形式上如个人读，小组读、分角色读等；技巧上如语调的高低、停连的处理等。让学生或吟诵、或推敲、或揣摩，多角度地去拨动学生的心弦。值得一提的是，在电教媒体进入课堂后，我们还可试用配乐朗读。配乐朗读，就是利用电教媒体播放与课文意境相吻合的音乐，在乐声中声情并茂地朗读的一种教学方法。
综上所述，在阅读教学中加强“学前读，学中读，学后读”这不仅能使教学具有程序简洁的特点，更重要的是，学生的主体观在这样的流程中得以真正确立，能充分调动学生学习语文的主动性和积极性，最大限度地发挥学生的内在潜能。
(责任编辑 刘宇帆)
不少的教育专家提出“精讲多读”。但是，在当前语文阅读教学中，这种教学法也存在着不少问题，其主要表现在课堂朗读上，
普遍存在着以下一些不当的地方。
第一，流于形式上的读。教师为了怕被别人说上课没有让学生朗读，所以就随便安排学生进行默读、小组读、齐读等，没有考虑各种朗读的适用性。
第二，没抓住精华部分读。课本上的文章类型各种各样，朗读的侧重点也有所不同。教师应在课堂上发挥主导作用，引导学生朗读课文的精华部分，而不是从头至尾、漫无目的、一遍又一遍地读。
第三，缺少对朗读的评价。学生朗读完了，教师就觉得已经完成了一项教学任务了，就会继续讲下一段内容，通常缺少对朗读效果的评价。可能有个别教师会认为朗读完再让学生评价，这样太浪费时间，倒不如多讲一遍，让学生更明白点。实际上，这是教师对“读中领悟”的作用理解得不透彻的表现。学生如果对课文中的内容理解得不透彻，那他们就一定不能够有感情地朗读好课文。这时，如果教师大胆地让学生相互评价，指出朗读过程中不当的地方，找出正确的朗读方法，从而真正弄懂课文，这不是比一遍又一遍地讲解课文更好吗？
朗读和默读是阅读教学中最经常、最重要的训练，各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，发展语言，陶冶情操的作用。
我们必须转变观念，把教学立足点转移到以读为主的教学实践上来。将朗读训练贯穿于阅读教学始终，落实到每个环节，做到学前读，学中读，学后读。
学前读。指初读课文，即表层性朗读。讲课前，先让学生默读（低年级应朗读）。这时，应由学生自由读，多读几遍，克服那种不给充分时间，只是浮光掠影地读上一、二遍的现象。这一环节应是从语言文字到思想内容的“读懂”。
为了达到训练目的，必须强化预习的功能，强调初读、整体感知课文，变集体读书为人人参与的读书活动，做到“三读”：一读得正确。结合查字典，清扫阅读障碍；二读得通顺。做到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”；三读得流利。做到朗朗上口，了了于心。在整个训练过程中，教师只起着指导作用，不对课文内容串讲、串问，只作适当的背景介绍及对个别难于理解的词句进行点拨，以增加学生多练的机会，使其逐步做到四会：一会利用工具书读懂词句、读懂课文；二会围绕课后问题边读边想，自己解决问题；三会动笔在读过的文章上圈、点、批、注；四会自己提出疑问，参与讨论。学会在读的训练中，养成良好的读书习惯；在思考问题中，提高思维品质；在讨论质疑中，发展语言。
学中读。即在第一环节“读懂”后的第二环节的“读懂”。教师要引导学生看作者是怎样表情达意的。这就要彻底摒弃传统的情节分析法，以语言文字训练为切入口，使学生在获得对全文的更深刻、更全面的理解中去领悟阅读或写作的各项基本功，真正做到“从语言表达上理解内容，从写作方法上指导阅读，从语言运用上掌握语言”。其训练过程要注意三点：第一，要紧扣重点，不面面俱到。第二，在根据教材确定重点训练项目的前提下可根据课文的特色适当安排少量的基本功训练，引导学生自己去品尝、琢磨。第三，要建立整体性观念，处理好整体与部分的关系。课文是思想内容和语言形式的高度统一，必须从整篇课文着眼，体会作者是怎样围绕中心遣词造句、布局谋篇的，切忌东一琅头西一棒，孤立进行词、句、段的训练。要引导学生在词、句、段、篇的联系中展开积极的思维活动，弄清楚整体与部分的关系，部分与部分之间的联系，获得对全文更透彻的理解，感悟精妙的语言表达形式。
学后读。指理解后读，做到熟读成诵。熟读才能生巧，这时的读书训练应从技巧及形式上给予指导。形式上如个人读，小组读、分角色读等；技巧上如语调的高低、停连的处理等。让学生或吟诵、或推敲、或揣摩，多角度地去拨动学生的心弦。值得一提的是，在电教媒体进入课堂后，我们还可试用配乐朗读。配乐朗读，就是利用电教媒体播放与课文意境相吻合的音乐，在乐声中声情并茂地朗读的一种教学方法。
综上所述，在阅读教学中加强“学前读，学中读，学后读”这不仅能使教学具有程序简洁的特点，更重要的是，学生的主体观在这样的流程中得以真正确立，能充分调动学生学习语文的主动性和积极性，最大限度地发挥学生的内在潜能。
(责任编辑 刘宇帆)