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从知识管理的视角而言，教师的专业化发展就是教师获取新知识，并通过整合融入旧的知识体系，然后应用、创新知识的过程。因此，在当前教师专业化发展日趋深入的阶段，教师的个人知识管理研究成为了热点话题。美国专家Paul Dorsey教授认为，个人知识管理可以看作是一系列解决问题的技能，这些技能是21世纪成功地完成知识性工作所必须具备的。这就给我们提出了一个重大的时代命题，即在教师专业化发展的历程中，该如何从关注有形的、外在的教师培训转向隐形的、融合新旧知识体系的教师个人知识管理。也正是基于此，展开对教师个人知识管理的相关问题研究，无论是在建构教师的专业化发展理论上，还是在促进教育改革的实践上都具有积极意义。
一、 教师个人知识管理的内涵理解
知识管理是知识经济时代社会高度关注的焦点。比尔·盖茨曾说：收集、管理和使用信息的方式，决定了你的输赢。一般而言，个人知识包括六个层面的内容：1.客观事物的知识（Know-what）；2.技能和能力知识（Know-how）；3.规律和原理知识（Know-why）及社会关系知识（Know-who）；4.交流、传递隐性知识（Mentor）；5.以网页、文章等形式传播知识（Publish）；6.知识创新（Innovation）。知识的不同层面决定了它们存在于人类社会的模型和存在形式，不同社会阶层之间的差别就在于生活其中的人群的知识结构体系是不同的。个体所拥有的知识在一定程度上可以表征个体的态度和行为，它是在个体发展过程中逐步积累起来的对于存在、价值和行动的共识，是一定阶层内群体所认可的“意义网络”。
教师个人知识是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、反思以及领会而获取、总结、整合、创造出来的知识的综合体，是教师群体所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言技巧的体系。由此可见，“知识的特征不再是个人信息的简单综合，而是实践和运用的总结”[1]。
教师个人知识管理有三个层面的内涵：第一，新知识的获取，即明晰路径，强化意识，充分利用当前信息技术飞速发展、知识迅速传播的契机，及时重构自己的知识体系；第二，固有知识的管理，即通过对内在知识的组织与整合、梳理与优化，建构有利于新旧知识之间相互“同化”与“顺应”的知识体系；第三，隐性知识的外显化，即借助长期以来所掌握的知识以及形成的思想与方法，积极反思，大胆借鉴，主动交流，以实现新知识的创造。教师个人知识管理的基本要素包括知识获取、知识整合、知识共享、知识应用和知识创新。管理的目标“不再主要是个人内在的知识，而是包含于生成和创造价值中的知识资源的优化组合”[2]。
二、教师个人知识管理的过程分析
教师个人知识管理是一个不断循环的过程，它与教师的自主化、专业性成长有密切的关系。教师个人知识管理能有效提升教师对教学实践的反思、增强教学实践的智慧、促进教师的自主成长与专业发展，推动教师间的合作与交流，它体现了终身学习的理念。教师个人知识管理包括生成、转化、共享与优化四个阶段。
（一） 生成阶段：教师对外部知识的识别与获取
从一定意义上讲，知识的生成“是在对知识的识别、获取、开发、研究、分解、使用及共享的全过程中反复进行的，有一个完整的知识生命周期”[3]。教师可以通过书籍报刊、广播电视、网络媒体以及他人教授或自我学习等方式获取新知识。一方面，教师在接触图文、视频等资料的同时，根据个体发展需求确立学习目标，明确需要付出的代价，从已知的信息源中选择、提取和积累知识，以实现“显性知识”向“隐性知识”的转化；另一方面，新任教师可以通过观察专家型教师的教学活动，学习优秀教师的教学经验和风格，从而建构自己的知识体系，实现“隐性知识”之间的直接传递。
（二） 转化阶段：教师对内在知识的组织与梳理
在知识的转化阶段，教师需要确定知识的最终存在形式，对在生成阶段筛选获取的知识进行存储管理。教师个体在采集知识后要对自己所拥有的隐性知识进行有针对性的组织与梳理，促其条理化、有序化。在这种存储管理过程中，教师应综合调整各方面的情况，随时对自己的知识结构体系进行调整和修订。日本的知识经营专家野中郁次郎和竹内广隆提出知识转化的创造螺旋模型（SECI过程），揭示了知识通过拥有不同类型和内容的知识个体间的相互作用而创造出来的过程。SECI认为知识在隐性知识和显性知识连续的、能动的相互作用中不断增殖，呈现一种螺旋向上、交互更替的状态。
（三） 共享阶段：教师队伍间的知识交流与分享
知识的共享，即教师个体之间分享知识、对知识相互评估并不断选择的过程。在知识的共享阶段，要重点解决的关键问题在于如何对知识进行分类，以及该如何向对方传递知识，以满足不同主体对不同知识的存储需求。现代教育理论认为：学习的发生过程就是在社会文化环境中通过与他人的互动主动建构个人知识体系的过程。“信息社会的学习正是充分发挥个人主动性和弥补个人思维缺陷的过程。”[3]
进一步讲，教师个人知识管理的共享主要包含共有型发展和共鸣型发展。共有型发展即教师群体间“学习共同体”的建构，是显性知识的直接交流与共生过程，借助“学习共同体”的建构可以实现知识的结合化扩展，进而促进教师知识的“外化”；共鸣型发展即教师个体“反思性学习”的倡导，是隐性知识的借鉴与延展过程，通过“反思性学习”的开展可以实现知识的个性化增殖，进而推动教师个体知识的“内化”。由于不同个体的知识需求不尽相同，所以在尽可能借助于他人的力量学习新知识、新技能的同时，我们还要不断鉴别知识的可靠性和价值所在，在群体间共有型发展的同时，积极展开个体的共鸣型反思，不断检查自己的知识结构的正确性、合理性。
（四） 优化阶段：教师个体知识体系的应用与创新
教师个人知识管理的最终目标就是对自身知识体系的验证性应用和实验性创造。一方面，教师通过外界途径获取的“静态知识”，只有通过具体教育教学实践活动才能体现其存在价值，我们无法避免“静态知识”的特定效力和应用空间，只有通过知识的应用才能让其发挥最大效能，促进教师个人知识体系的进一步建构；另一方面，个体所处的教育教学情景与知识存在于个体头脑中表征的时空只是具有相似性，摒弃一味地照搬，创造性地运用知识是实现知识创新的前提。所以，教师个体不但要积极主动与同学科专家沟通交流，激发创新意识，还要跨学科、跨领域学习，以实现个人知识体系深度与广度的双发展。 三、教师个人知识管理的路径澄明
教师个人知识管理就是教师有计划地建构个性化、结构化的专业知识体系，在高效地获取和利用知识的过程中彰显个体生命的发展、实现知识的积累与创新、提高教育教学实效、提高专业化发展能力的过程。其根本目的是在提升自我的同时，提高学校的核心竞争力。具体来讲，教师进行个人知识管理的路径主要有以下几点。
（一） 撰写个人教学反思，促进知识转化
个人教学反思是教师个人在教学活动后，通过课堂记录、教学日志等方式，记录教学行为发生时的个体行为、思想情感和心得体会，并对教学过程进行深层次的剖析与反思的个人知识档案管理途径，其目的在于探寻课堂教学背后所蕴藏的知识与意义。它是教师进行个人知识管理、实现知识转化的重要手段。具体而言，个人教学实践反思的方式主要有课例研究和叙事研究。
课例研究是以教师的教学实践为基础，从情境、经验、理论等三个层面实现教师隐性知识向显性知识转化的主要载体。在教学课例中，承载着教师的隐性知识。课例研究可以帮助教师跨越实践与理论的鸿沟，“通过情景描述展现教师个性化的教学行为，并对其中的隐性知识进行经验性与理论性的分析，将隐性知识显性化”[4]。
叙事研究是教师个体对教育教学实践记录反思的方式之一，它是教师对日常生活、课堂教学以及研究实践过程中的事件的真实记录与描述。在叙事研究过程中，教师较为详细地记录了事件的发生、发展过程，并客观分析与评价了自己的内心感受，从而赋予平凡、常见的日常活动一些独特的内涵与意蕴。通过叙事研究，教师明白自己获得了什么、拥有了哪些，并开始思考自己在未来工作中的优势、需要克服的弱点等问题。所以说，叙事研究有利于教师反省自我，实现缄默知识的外显化。
（二） 进行个人知识整合，促进知识存储
从教师专业发展的角度来看，个人的知识与能力可以归纳为：学科知识与能力、学科教学知识与能力、教学环境知识与能力、学习者特征知识与能力、教育专业精神等五个方面。进行个人知识的整合，即将零散的显性知识系统化、组织化，可以实现个人知识的高效率使用和合理性整理。实现个人知识的整合通常需要技术支持（如人际网络、媒体网络和互联网络等）来建构个人知识的信息体系。在扩大教师交往圈、扩充个体隐性知识的同时，密切关注外在信息并予以鉴别、归类，结合自身学习与工作实际，促进知识的存储以及个人知识结构的良性发展。
（三） 构建个人知识地图，推动知识共享
知识的获取与存储是个人知识管理的第一步，系统完整的知识地图有利于个体便捷地查找、应用知识，也可以将掌握的资料快速与他人分享。个人知识地图包括教师德行、先进理念、专业素养、学科知识以及教学技能等多方面知识。构建教师个人知识地图，首先要明确所需知识，即清楚哪些知识是需要进一步搜集的、哪些知识是需要及时内化整合的、哪些知识是可以和他人分享的，在此基础上对知识资源进行分类。其次是主动参与各种类型的教学公开课、研讨会和其他相关交流活动，多途径、多层面地学习他人的经验，分享个人的成果，以促进知识的共融共生。
进一步而言，知识地图并不是具体的知识，也不是知识的集合体，而是关于知识来源的指南，是一个导航系统。有学者把知识地图总结为三种类型[5]：仿真型、树图型和异型图。仿真型知识地图是嵌入了知识数据的知识地图，通过仿真型知识地图，教师能够清晰地根据其所在方位迅速查找到知识数据；树图型知识地图是根据知识自身的内在关系而建立起来的，它清晰地体现了知识本身上下级的关系和相互关联；异型图是指除以上两种之外的其他类型的知识地图。对教师个人知识管理而言，构建基于个人知识背景、结合自身情况的知识地图，有利于教师隐性知识间的“共鸣型”发展和教师显性知识间的“共有型”发展。
（四） 拓展个人学习场域，实现知识创新
野中郁次郎和竹内广隆用“默会知识”（隐性知识）与“明言知识”（显性知识）构成的交互作用，即“知识创生螺旋模型”（SECI过程）说明了知识的创生。SECI过程就是借助个人、组织层面的沟通与交流作用，促进知识的社会化（从默会知识到新的默会知识过程）、表征化（从默会知识到新的明言知识过程）、联结化（从明言知识到新的明言知识过程）和内在化（从明言知识到新的默会知识过程），从而实现知识的创新。
SECI过程中隐含着“场域”的概念，它是促进知识创生、知识运用的彼此互动媒介。钟启泉教授认为：“‘场域’反映了知识的特性，知识是无形的，是同状态、情境、空间密切相关的。知识不可能在真空中创生出来，它需要一个‘场域’，在这个‘场域’里，信息通过解读被赋予含义，然后转换为知识。在‘场域’这样一种时间、空间、人及关系中，知识才得以分享、创生、积累和运用”[6]。据此，我们应以共享经验、积极参与、主动反思、展开研究为基点，采用理论学习与案例研究相结合、课堂展示与模拟授课相结合的方式，把课堂、会议室、实验室、资料室甚至网络群组拓展为教师的学习场域，实现知识的创生与应用。毕竟，“教师在剥离了具体情境的理论学习中获取的抽象概念和规则并不能帮助教师灵活地应对复杂而多变的教育情境，他们不过是一些存储在教师头脑中的‘僵死的符号’而已”[7]。
参考文献：
[1]刘文.西方知识管理理论的历史演变与发展展望[[J]]. 华东经济管理，2008（11）：139～144.
[2] Edvinsson L，Stenfelt C. Intellectual capital of nations for future wealth ceration [[J]]. Journal of Human Resource Costing & Accounting， 1999，4（1）：21～33.
[3] 傅钢善，杜平.教师个人知识管理策略探究[[J]].中小学电教，2009（7）：5～7.
[4] 梅云霞.个人知识管理与教师专业发展[[J]]. 教育理论与实践，2011（2）：35～36.
[5] 吴岩，谭玉红.论学校知识管理中的“知识地图”[[J]]. 教学与管理，2004（12）：3～5.
[6] 钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[[J]]. 全球教育展望，2008（2）：7～23.
[7] 周成海，孙启林.教师专业发展范式转移的基本范式[[J]]. 中国教育学刊，2009（6）：68～70.
一、 教师个人知识管理的内涵理解
知识管理是知识经济时代社会高度关注的焦点。比尔·盖茨曾说：收集、管理和使用信息的方式，决定了你的输赢。一般而言，个人知识包括六个层面的内容：1.客观事物的知识（Know-what）；2.技能和能力知识（Know-how）；3.规律和原理知识（Know-why）及社会关系知识（Know-who）；4.交流、传递隐性知识（Mentor）；5.以网页、文章等形式传播知识（Publish）；6.知识创新（Innovation）。知识的不同层面决定了它们存在于人类社会的模型和存在形式，不同社会阶层之间的差别就在于生活其中的人群的知识结构体系是不同的。个体所拥有的知识在一定程度上可以表征个体的态度和行为，它是在个体发展过程中逐步积累起来的对于存在、价值和行动的共识，是一定阶层内群体所认可的“意义网络”。
教师个人知识是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、反思以及领会而获取、总结、整合、创造出来的知识的综合体，是教师群体所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言技巧的体系。由此可见，“知识的特征不再是个人信息的简单综合，而是实践和运用的总结”[1]。
教师个人知识管理有三个层面的内涵：第一，新知识的获取，即明晰路径，强化意识，充分利用当前信息技术飞速发展、知识迅速传播的契机，及时重构自己的知识体系；第二，固有知识的管理，即通过对内在知识的组织与整合、梳理与优化，建构有利于新旧知识之间相互“同化”与“顺应”的知识体系；第三，隐性知识的外显化，即借助长期以来所掌握的知识以及形成的思想与方法，积极反思，大胆借鉴，主动交流，以实现新知识的创造。教师个人知识管理的基本要素包括知识获取、知识整合、知识共享、知识应用和知识创新。管理的目标“不再主要是个人内在的知识，而是包含于生成和创造价值中的知识资源的优化组合”[2]。
二、教师个人知识管理的过程分析
教师个人知识管理是一个不断循环的过程，它与教师的自主化、专业性成长有密切的关系。教师个人知识管理能有效提升教师对教学实践的反思、增强教学实践的智慧、促进教师的自主成长与专业发展，推动教师间的合作与交流，它体现了终身学习的理念。教师个人知识管理包括生成、转化、共享与优化四个阶段。
（一） 生成阶段：教师对外部知识的识别与获取
从一定意义上讲，知识的生成“是在对知识的识别、获取、开发、研究、分解、使用及共享的全过程中反复进行的，有一个完整的知识生命周期”[3]。教师可以通过书籍报刊、广播电视、网络媒体以及他人教授或自我学习等方式获取新知识。一方面，教师在接触图文、视频等资料的同时，根据个体发展需求确立学习目标，明确需要付出的代价，从已知的信息源中选择、提取和积累知识，以实现“显性知识”向“隐性知识”的转化；另一方面，新任教师可以通过观察专家型教师的教学活动，学习优秀教师的教学经验和风格，从而建构自己的知识体系，实现“隐性知识”之间的直接传递。
（二） 转化阶段：教师对内在知识的组织与梳理
在知识的转化阶段，教师需要确定知识的最终存在形式，对在生成阶段筛选获取的知识进行存储管理。教师个体在采集知识后要对自己所拥有的隐性知识进行有针对性的组织与梳理，促其条理化、有序化。在这种存储管理过程中，教师应综合调整各方面的情况，随时对自己的知识结构体系进行调整和修订。日本的知识经营专家野中郁次郎和竹内广隆提出知识转化的创造螺旋模型（SECI过程），揭示了知识通过拥有不同类型和内容的知识个体间的相互作用而创造出来的过程。SECI认为知识在隐性知识和显性知识连续的、能动的相互作用中不断增殖，呈现一种螺旋向上、交互更替的状态。
（三） 共享阶段：教师队伍间的知识交流与分享
知识的共享，即教师个体之间分享知识、对知识相互评估并不断选择的过程。在知识的共享阶段，要重点解决的关键问题在于如何对知识进行分类，以及该如何向对方传递知识，以满足不同主体对不同知识的存储需求。现代教育理论认为：学习的发生过程就是在社会文化环境中通过与他人的互动主动建构个人知识体系的过程。“信息社会的学习正是充分发挥个人主动性和弥补个人思维缺陷的过程。”[3]
进一步讲，教师个人知识管理的共享主要包含共有型发展和共鸣型发展。共有型发展即教师群体间“学习共同体”的建构，是显性知识的直接交流与共生过程，借助“学习共同体”的建构可以实现知识的结合化扩展，进而促进教师知识的“外化”；共鸣型发展即教师个体“反思性学习”的倡导，是隐性知识的借鉴与延展过程，通过“反思性学习”的开展可以实现知识的个性化增殖，进而推动教师个体知识的“内化”。由于不同个体的知识需求不尽相同，所以在尽可能借助于他人的力量学习新知识、新技能的同时，我们还要不断鉴别知识的可靠性和价值所在，在群体间共有型发展的同时，积极展开个体的共鸣型反思，不断检查自己的知识结构的正确性、合理性。
（四） 优化阶段：教师个体知识体系的应用与创新
教师个人知识管理的最终目标就是对自身知识体系的验证性应用和实验性创造。一方面，教师通过外界途径获取的“静态知识”，只有通过具体教育教学实践活动才能体现其存在价值，我们无法避免“静态知识”的特定效力和应用空间，只有通过知识的应用才能让其发挥最大效能，促进教师个人知识体系的进一步建构；另一方面，个体所处的教育教学情景与知识存在于个体头脑中表征的时空只是具有相似性，摒弃一味地照搬，创造性地运用知识是实现知识创新的前提。所以，教师个体不但要积极主动与同学科专家沟通交流，激发创新意识，还要跨学科、跨领域学习，以实现个人知识体系深度与广度的双发展。 三、教师个人知识管理的路径澄明
教师个人知识管理就是教师有计划地建构个性化、结构化的专业知识体系，在高效地获取和利用知识的过程中彰显个体生命的发展、实现知识的积累与创新、提高教育教学实效、提高专业化发展能力的过程。其根本目的是在提升自我的同时，提高学校的核心竞争力。具体来讲，教师进行个人知识管理的路径主要有以下几点。
（一） 撰写个人教学反思，促进知识转化
个人教学反思是教师个人在教学活动后，通过课堂记录、教学日志等方式，记录教学行为发生时的个体行为、思想情感和心得体会，并对教学过程进行深层次的剖析与反思的个人知识档案管理途径，其目的在于探寻课堂教学背后所蕴藏的知识与意义。它是教师进行个人知识管理、实现知识转化的重要手段。具体而言，个人教学实践反思的方式主要有课例研究和叙事研究。
课例研究是以教师的教学实践为基础，从情境、经验、理论等三个层面实现教师隐性知识向显性知识转化的主要载体。在教学课例中，承载着教师的隐性知识。课例研究可以帮助教师跨越实践与理论的鸿沟，“通过情景描述展现教师个性化的教学行为，并对其中的隐性知识进行经验性与理论性的分析，将隐性知识显性化”[4]。
叙事研究是教师个体对教育教学实践记录反思的方式之一，它是教师对日常生活、课堂教学以及研究实践过程中的事件的真实记录与描述。在叙事研究过程中，教师较为详细地记录了事件的发生、发展过程，并客观分析与评价了自己的内心感受，从而赋予平凡、常见的日常活动一些独特的内涵与意蕴。通过叙事研究，教师明白自己获得了什么、拥有了哪些，并开始思考自己在未来工作中的优势、需要克服的弱点等问题。所以说，叙事研究有利于教师反省自我，实现缄默知识的外显化。
（二） 进行个人知识整合，促进知识存储
从教师专业发展的角度来看，个人的知识与能力可以归纳为：学科知识与能力、学科教学知识与能力、教学环境知识与能力、学习者特征知识与能力、教育专业精神等五个方面。进行个人知识的整合，即将零散的显性知识系统化、组织化，可以实现个人知识的高效率使用和合理性整理。实现个人知识的整合通常需要技术支持（如人际网络、媒体网络和互联网络等）来建构个人知识的信息体系。在扩大教师交往圈、扩充个体隐性知识的同时，密切关注外在信息并予以鉴别、归类，结合自身学习与工作实际，促进知识的存储以及个人知识结构的良性发展。
（三） 构建个人知识地图，推动知识共享
知识的获取与存储是个人知识管理的第一步，系统完整的知识地图有利于个体便捷地查找、应用知识，也可以将掌握的资料快速与他人分享。个人知识地图包括教师德行、先进理念、专业素养、学科知识以及教学技能等多方面知识。构建教师个人知识地图，首先要明确所需知识，即清楚哪些知识是需要进一步搜集的、哪些知识是需要及时内化整合的、哪些知识是可以和他人分享的，在此基础上对知识资源进行分类。其次是主动参与各种类型的教学公开课、研讨会和其他相关交流活动，多途径、多层面地学习他人的经验，分享个人的成果，以促进知识的共融共生。
进一步而言，知识地图并不是具体的知识，也不是知识的集合体，而是关于知识来源的指南，是一个导航系统。有学者把知识地图总结为三种类型[5]：仿真型、树图型和异型图。仿真型知识地图是嵌入了知识数据的知识地图，通过仿真型知识地图，教师能够清晰地根据其所在方位迅速查找到知识数据；树图型知识地图是根据知识自身的内在关系而建立起来的，它清晰地体现了知识本身上下级的关系和相互关联；异型图是指除以上两种之外的其他类型的知识地图。对教师个人知识管理而言，构建基于个人知识背景、结合自身情况的知识地图，有利于教师隐性知识间的“共鸣型”发展和教师显性知识间的“共有型”发展。
（四） 拓展个人学习场域，实现知识创新
野中郁次郎和竹内广隆用“默会知识”（隐性知识）与“明言知识”（显性知识）构成的交互作用，即“知识创生螺旋模型”（SECI过程）说明了知识的创生。SECI过程就是借助个人、组织层面的沟通与交流作用，促进知识的社会化（从默会知识到新的默会知识过程）、表征化（从默会知识到新的明言知识过程）、联结化（从明言知识到新的明言知识过程）和内在化（从明言知识到新的默会知识过程），从而实现知识的创新。
SECI过程中隐含着“场域”的概念，它是促进知识创生、知识运用的彼此互动媒介。钟启泉教授认为：“‘场域’反映了知识的特性，知识是无形的，是同状态、情境、空间密切相关的。知识不可能在真空中创生出来，它需要一个‘场域’，在这个‘场域’里，信息通过解读被赋予含义，然后转换为知识。在‘场域’这样一种时间、空间、人及关系中，知识才得以分享、创生、积累和运用”[6]。据此，我们应以共享经验、积极参与、主动反思、展开研究为基点，采用理论学习与案例研究相结合、课堂展示与模拟授课相结合的方式，把课堂、会议室、实验室、资料室甚至网络群组拓展为教师的学习场域，实现知识的创生与应用。毕竟，“教师在剥离了具体情境的理论学习中获取的抽象概念和规则并不能帮助教师灵活地应对复杂而多变的教育情境，他们不过是一些存储在教师头脑中的‘僵死的符号’而已”[7]。
参考文献：
[1]刘文.西方知识管理理论的历史演变与发展展望[[J]]. 华东经济管理，2008（11）：139～144.
[2] Edvinsson L，Stenfelt C. Intellectual capital of nations for future wealth ceration [[J]]. Journal of Human Resource Costing & Accounting， 1999，4（1）：21～33.
[3] 傅钢善，杜平.教师个人知识管理策略探究[[J]].中小学电教，2009（7）：5～7.
[4] 梅云霞.个人知识管理与教师专业发展[[J]]. 教育理论与实践，2011（2）：35～36.
[5] 吴岩，谭玉红.论学校知识管理中的“知识地图”[[J]]. 教学与管理，2004（12）：3～5.
[6] 钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[[J]]. 全球教育展望，2008（2）：7～23.
[7] 周成海，孙启林.教师专业发展范式转移的基本范式[[J]]. 中国教育学刊，2009（6）：68～70.