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反思之一：“对话”是什么?
英国著名思想家戴维·伯姆(David Bohm)曾这样界定对话：“仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。在对话进行之初，这些理解和共识并不存在。这是那种富于创造性的理解和共识，是某种能被所有人参与和分享的意义，它能起到一种类似‘胶水’或‘水泥’的作用，从而把人和社会粘结起来。”可见，对话的目的是发现任何人身上可能出现的任何错误，使每个人都从中受益，并最终达到共赢。
当前在语文教育界所提到的对话理论，在涵盖上述观点之余，还具体分成了两个相互关联的层面：一是教学对话，二是阅读对话。其中“教学对话”是指发生在教学过程和教学情境中的对话。阅读对话则将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程”。《语文课程标准》中引进的新理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”恰恰综合了“阅读对话”和“数学对话”两个命题的含义。
由此可见，我们日常在语文教学中所说的“对话”是多角度、多层面的。
反思之二：“倾听”就是“让学生自己去听”吗?
合适的对话，有“倾听”和“言说”两个侧面。因此，维护学生的“倾听权”是十分紧要的举措。然而，“倾听”是否就意味着“让学生自己去听”呢?
可以肯定的是，作为“对话理论”中较易被忽视的侧面，“倾听”首先倡导要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及、用自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。其次，“倾听”也包含了师生在交流时每个个体应有的一种涵养及应掌握的一种技巧。
的确，“倾听”是一种个性化的行为，带有个体明显的自主性。但自主并非随意，更不是绝对的自由，它也需要遵循必要的规则，了解、把握相关的技巧。比如“倾听”前个人的心理准备很重要。为了保证“倾听”有收获、不受太多的干扰，我们(包括教师和学生)都应尽量不让自己的心中积聚任何事。就像克里希那穆提常说的那样：“空瓶子才能装东西。”又比如“倾听”时，学生应形成这样一种意识：每一个文本、每一个人都是自己的一面镜子，从中你能发现自己和他人的不同，并进一步修正自己的观点。“倾听”的意义也正在此。可以说，如何“倾听”、如何教会学生合理地“倾听”等一系列问题还必须在对话实践中逐步摸索、不断深入。
反思之三：对话中的“言说”辨析
学生的“言说权”也是对话中举足轻重的一个方面。
无庸质疑，“言说”最关键的一点是让学生自己来说。在以往的阅读和作文教学中，学生所说或者是教参的话，或者是教材编纂者的话，又或者是老师的话，很少表达出自己对文本、对他人的认识和思考。语文教学中长期以来的封闭、应试局面，直接导致了学生话语权的丧失。不是他们不会“言说”，而是长期以来的环境不允许他们“言说”。
但同时要指出的是：“言说”不等于“交谈”、“讨论”。加以比较的话，“交流”、“讨论”仅仅是简单的行为参与方式，而对话中的“言说”则是“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的”，是学生的独特感受和体验。它具有主体性、探究性、台作性等特征。初任语文教师在使用“对话”的过程中，经常将其理解为师一生、生一生的交谈，这和“对话”中的言说理论相对照的话，显然是浅层次的，并且也是片面的。
[作者通联：江苏无锡高等师范学校]
英国著名思想家戴维·伯姆(David Bohm)曾这样界定对话：“仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。在对话进行之初，这些理解和共识并不存在。这是那种富于创造性的理解和共识，是某种能被所有人参与和分享的意义，它能起到一种类似‘胶水’或‘水泥’的作用，从而把人和社会粘结起来。”可见，对话的目的是发现任何人身上可能出现的任何错误，使每个人都从中受益，并最终达到共赢。
当前在语文教育界所提到的对话理论，在涵盖上述观点之余，还具体分成了两个相互关联的层面：一是教学对话，二是阅读对话。其中“教学对话”是指发生在教学过程和教学情境中的对话。阅读对话则将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程”。《语文课程标准》中引进的新理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”恰恰综合了“阅读对话”和“数学对话”两个命题的含义。
由此可见，我们日常在语文教学中所说的“对话”是多角度、多层面的。
反思之二：“倾听”就是“让学生自己去听”吗?
合适的对话，有“倾听”和“言说”两个侧面。因此，维护学生的“倾听权”是十分紧要的举措。然而，“倾听”是否就意味着“让学生自己去听”呢?
可以肯定的是，作为“对话理论”中较易被忽视的侧面，“倾听”首先倡导要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及、用自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。其次，“倾听”也包含了师生在交流时每个个体应有的一种涵养及应掌握的一种技巧。
的确，“倾听”是一种个性化的行为，带有个体明显的自主性。但自主并非随意，更不是绝对的自由，它也需要遵循必要的规则，了解、把握相关的技巧。比如“倾听”前个人的心理准备很重要。为了保证“倾听”有收获、不受太多的干扰，我们(包括教师和学生)都应尽量不让自己的心中积聚任何事。就像克里希那穆提常说的那样：“空瓶子才能装东西。”又比如“倾听”时，学生应形成这样一种意识：每一个文本、每一个人都是自己的一面镜子，从中你能发现自己和他人的不同，并进一步修正自己的观点。“倾听”的意义也正在此。可以说，如何“倾听”、如何教会学生合理地“倾听”等一系列问题还必须在对话实践中逐步摸索、不断深入。
反思之三：对话中的“言说”辨析
学生的“言说权”也是对话中举足轻重的一个方面。
无庸质疑，“言说”最关键的一点是让学生自己来说。在以往的阅读和作文教学中，学生所说或者是教参的话，或者是教材编纂者的话，又或者是老师的话，很少表达出自己对文本、对他人的认识和思考。语文教学中长期以来的封闭、应试局面，直接导致了学生话语权的丧失。不是他们不会“言说”，而是长期以来的环境不允许他们“言说”。
但同时要指出的是：“言说”不等于“交谈”、“讨论”。加以比较的话，“交流”、“讨论”仅仅是简单的行为参与方式，而对话中的“言说”则是“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的”，是学生的独特感受和体验。它具有主体性、探究性、台作性等特征。初任语文教师在使用“对话”的过程中，经常将其理解为师一生、生一生的交谈，这和“对话”中的言说理论相对照的话，显然是浅层次的，并且也是片面的。
[作者通联：江苏无锡高等师范学校]