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教育是一种克制的艺术,这种克制表现为一种明达与睿智:善于以静克动,以柔克刚,以智克躁,以爱克顽。
在处理教育事件的时候,我们总是倾向于“两点之间直线最短”的数学原理,我们很少去深刻领会“以曲为直”的内在哲理。我们习惯于“投之以桃,报之以李”的思维;习惯于“以眼还眼,以牙还牙”的套路。总之,我们习惯于习惯性反应动作:你说错了,我纠正;你犯错了,我批评;你捣乱,我惩罚。“兵来将挡,水来土掩。”确实,在日常教育工作中,我们时常沿着习以为常的格式,在固定的程序中运行,似乎也是通行无阻。可是,偶尔,我们也会感觉任是我们怎样苦口婆心,怎样“威迫利诱”,学生们也会露出 “不相合作”的神态与眼色。所谓言者谆谆,听者藐藐。我们痛感自己教育教学的低效、无效甚至负效,痛感日复一日的挫败与无助。为什么我们的教育教学行为与措施不但无作用,甚而发生副作用呢?我们的“好心”为什么没“好报”呢?我想根本的问题在于,我们在教育教学中求成心切,求胜心急。
我们竭斯底里,我们怒不可遏,我们破口大骂,我们……然而,这一切只能让我们的教育教学陷于无可自拔的泥淖。教育如果是简单的直来直往,一触即发,那么,任何稍有知识的人都可以从事教育教学工作。教育教学需要比知识与常识更多的是对人心灵的敏感与体悟,对精神世界变化的期待与召唤。教育教学的复杂性、丰富性、微妙性便在于此,我们必须从长计议,必须深思熟虑、深谋远虑,否则,就是“小不忍则乱大谋”。教育是一种克制的艺术,这种克制表现为一种明达与睿智:善于以静克动,以柔克刚,以智克躁,以爱克顽。
加拿大著名的教育家马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中说道,何时克制自己,何时忽略什么事,何时该等待,何时“不去注意”某件事,何时退后几步,而不去干预、干扰、打断别人的工作,大人对于这些机智的领会对孩子的发展来说,是一个十分珍贵的礼物。阿莫纳什维利在《孩子们,你们生活得怎样?》中谈到这样的一件事,让我们深受启发。他写道,今天在课间休息时发生的一件事促使我更严肃地思考一下关于儿童爱慕感的问题:邦多与吉哈突然吵了起来,由口角相争发展到互相拳打脚踢。我亲自把他们劝开了。“能告诉我吗?你们为什么要吵架?”两个男孩都默不声,互相虎视眈眈地站着。“这是秘密吗?”我严肃地问他们。他们点点头说:“是的,是我们的秘密!”“那我们就这么办:现在离上课还有10分钟的时间。你们俩一起到教室里去,那儿现在没有其他同学,就你们俩,你们像男子汉与男子汉般地好好谈一谈,不过不能打架和侮辱对方。要记住,在你们走出教室的时候要成为比从前更要好的朋友。”说完这几句话,我还对在场的孩子们说:“对吗,孩子们?”在他们吵架的时候,孩子们都在场,很多人都知道,他们为什么要吵架。两个男孩子是为了埃拉而打起架来的,可是这个埃拉却一点也不知道,她就是他们不和之因。孩子们把邦多和吉哈推进教室。“别干蠢事!”伊利科提醒他们,接着就随手拉上了教室门。我常常采用这种方法。如果在哪两个孩子之间发生了误会、争吵,就让他们两人单独留在教室里,让他们面对面心平气和地弄清楚自己的态度,消除误会,握手言和,用自己的行动证明,两人已成为比从前更要好的朋友。要知道,孩子们很喜欢用这种方法处理他们之间的纠纷。
面对学生的“爱情”问题,面对学生的“打架”问题,我们常规的处理方式,不外乎“个别谈话”或“集体教育”,有的甚至是“当面批评”加全班“公开宣判”……这样一来,不但给全体学生一个坏的影响,而且还增强了“问题学生”的敌对情绪,结果是欲速则不达,欲益反损。在这里,阿莫纳什维利确实给学生的成长过程中赠送了一个至为珍贵的“礼物”——克制自己,让学生们解决自己能处理的小问题。其实,许多小学生间的冲突都是源自小事。明代洪应明在《菜根谭》中写道,“事有急之不白者,宽之或自明,毋躁急以速其忿;人有操之不从者,纵之或自化,毋躁切以益其顽。”(有些事在情急之中不能辩别时,宽缓下来,事情或许会自然澄清,不要急躁而引起更大愤怒;人有刚愎不听劝告的时候,放纵他或许他会自然而然明白而改正,不要太急切反而会使他更为顽固。)的确如此,一种必要的隐忍,一种必要的等待,一种必要的克制,让教育教学真正回归到学生的心灵深处,让他们获得自内而外、彻头彻尾的“触动”与“改变”,而此时此刻的教育才能散发出春风化雨、蕴涵久远的力量。
有时当学生们惹麻烦时,我们必须克制着,不要横加干涉,妄加指责;而当有时学生们在尝试着努力向上、向善时,我们是不是也要拥有克制的意识?
1992年获得“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯先生作出了别出心裁的回答。他在《第56号教室的奇迹》中谈到一件事启人深思。有一次雷夫去讲学,第二天回校上课。一位身材矮小的西班牙妇女手里牵着6岁大的孩子询问他一件事。原来,她的儿子昨天被人殴打了,还被抢了书包。许多人都袖手旁观,若无其事。只有一位小女孩将他扶到路边,并带他到喷水池梳洗,一路陪着他,确认他安全到家了,才离开。这位妇女当天走访各个班级,希望找到帮助她儿子的人,对她说声谢谢。
雷夫问全班是否知道此事,大家都说不知道。接着大家议论纷纷。只布兰达低着头继续做着她的数学习题。布兰达之所以引起他的注意,是因为她很讨厌数学。于是,雷夫就盯着教室后排角落弯着背盖住数学习题的布兰达看。在非常短暂的片刻,她抬起头,没察觉到雷夫正注视着她。她抬头是因为心中有个秘密,想知道别人是否知情。直到雷夫与她眼神瞬间交会,雷夫才望向别处。她眯着双眼,严肃地对雷夫摇摇头,要雷夫别插手。“什么都别问,也别把你心里想的事情说出口。”她的脸这样告诉雷夫,随后就低下头继续做功课。
那女孩就是布兰达,是她对小男孩伸出援手,但她的匿名计划因为早上的那对母子而露出破绽。雷夫要其他学生回去写他们的作业并继续上课,一天很快就过去了。布兰达已经到达第六阶段(道德发展的六阶段:我不想惹麻烦—我想要奖赏—我想要取悦某人—我要遵守规则—我能体贴别人—我有自己的行为准则并奉行不悖),没人知道她做了什么。在往后的几年里,雷夫一直和她保持着很亲近的关系,但是他们从没聊过那天发生的事情。雷夫想,这就是最美好的境界了。
在一般人看来,这件事一定要大张旗鼓地表扬,树立榜样,号召大家向做好事的布兰达学习。然而,雷夫高明之处在于,看到了布兰达的道德修养与发展的第六阶段“有自己信奉的准则并行不悖”,于是,他把美丽珍藏在心。同时,也成全了布兰达“为善无善名”的自我尝试与美好的体验。
这一点上孔夫子做得相当高妙。《论语》中载:“子曰:‘予欲无言。’子贡曰:‘子如不言,则小子何述焉?’子曰:‘天何言哉?四时行焉,百物生焉,天何言哉?’”(孔子说:“我想不说话了。”子贡说:“你如果不说话,那么我们这些学生还传述什么呢?”孔子说:“天何尝说话呢?四季照常运行,百物照样生长。天说了什么话呢?”)确实,“不言之教,无为之益天下希及之”。教育教学中的克制就在于善于把握分寸、掌握火侯,似乎“无所作为”,然而却是“大有作为”,就是所谓的有所不为,而有所为。
著名教育家斯宾塞先生曾指出,正确地进行教育不是一件简单容易的事,而是一个复杂和困难的任务……要点钻研,要点机智,要点忍耐,要点自制。张扬的教育或许有的放矢,有错即改,给人感觉痛快淋漓;我们仍然更加信奉教育是一种克制的艺术,它内敛而深刻,深入人心,绵延不绝。它传递的是一种无言之力,无言之美,无为而治。 它有利于发掘出孩子内心中的自我教育与健康成长的天性与力量。
(作者单位:福建仙游县教师进修学校 )
责任编辑 萧田
在处理教育事件的时候,我们总是倾向于“两点之间直线最短”的数学原理,我们很少去深刻领会“以曲为直”的内在哲理。我们习惯于“投之以桃,报之以李”的思维;习惯于“以眼还眼,以牙还牙”的套路。总之,我们习惯于习惯性反应动作:你说错了,我纠正;你犯错了,我批评;你捣乱,我惩罚。“兵来将挡,水来土掩。”确实,在日常教育工作中,我们时常沿着习以为常的格式,在固定的程序中运行,似乎也是通行无阻。可是,偶尔,我们也会感觉任是我们怎样苦口婆心,怎样“威迫利诱”,学生们也会露出 “不相合作”的神态与眼色。所谓言者谆谆,听者藐藐。我们痛感自己教育教学的低效、无效甚至负效,痛感日复一日的挫败与无助。为什么我们的教育教学行为与措施不但无作用,甚而发生副作用呢?我们的“好心”为什么没“好报”呢?我想根本的问题在于,我们在教育教学中求成心切,求胜心急。
我们竭斯底里,我们怒不可遏,我们破口大骂,我们……然而,这一切只能让我们的教育教学陷于无可自拔的泥淖。教育如果是简单的直来直往,一触即发,那么,任何稍有知识的人都可以从事教育教学工作。教育教学需要比知识与常识更多的是对人心灵的敏感与体悟,对精神世界变化的期待与召唤。教育教学的复杂性、丰富性、微妙性便在于此,我们必须从长计议,必须深思熟虑、深谋远虑,否则,就是“小不忍则乱大谋”。教育是一种克制的艺术,这种克制表现为一种明达与睿智:善于以静克动,以柔克刚,以智克躁,以爱克顽。
加拿大著名的教育家马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中说道,何时克制自己,何时忽略什么事,何时该等待,何时“不去注意”某件事,何时退后几步,而不去干预、干扰、打断别人的工作,大人对于这些机智的领会对孩子的发展来说,是一个十分珍贵的礼物。阿莫纳什维利在《孩子们,你们生活得怎样?》中谈到这样的一件事,让我们深受启发。他写道,今天在课间休息时发生的一件事促使我更严肃地思考一下关于儿童爱慕感的问题:邦多与吉哈突然吵了起来,由口角相争发展到互相拳打脚踢。我亲自把他们劝开了。“能告诉我吗?你们为什么要吵架?”两个男孩都默不声,互相虎视眈眈地站着。“这是秘密吗?”我严肃地问他们。他们点点头说:“是的,是我们的秘密!”“那我们就这么办:现在离上课还有10分钟的时间。你们俩一起到教室里去,那儿现在没有其他同学,就你们俩,你们像男子汉与男子汉般地好好谈一谈,不过不能打架和侮辱对方。要记住,在你们走出教室的时候要成为比从前更要好的朋友。”说完这几句话,我还对在场的孩子们说:“对吗,孩子们?”在他们吵架的时候,孩子们都在场,很多人都知道,他们为什么要吵架。两个男孩子是为了埃拉而打起架来的,可是这个埃拉却一点也不知道,她就是他们不和之因。孩子们把邦多和吉哈推进教室。“别干蠢事!”伊利科提醒他们,接着就随手拉上了教室门。我常常采用这种方法。如果在哪两个孩子之间发生了误会、争吵,就让他们两人单独留在教室里,让他们面对面心平气和地弄清楚自己的态度,消除误会,握手言和,用自己的行动证明,两人已成为比从前更要好的朋友。要知道,孩子们很喜欢用这种方法处理他们之间的纠纷。
面对学生的“爱情”问题,面对学生的“打架”问题,我们常规的处理方式,不外乎“个别谈话”或“集体教育”,有的甚至是“当面批评”加全班“公开宣判”……这样一来,不但给全体学生一个坏的影响,而且还增强了“问题学生”的敌对情绪,结果是欲速则不达,欲益反损。在这里,阿莫纳什维利确实给学生的成长过程中赠送了一个至为珍贵的“礼物”——克制自己,让学生们解决自己能处理的小问题。其实,许多小学生间的冲突都是源自小事。明代洪应明在《菜根谭》中写道,“事有急之不白者,宽之或自明,毋躁急以速其忿;人有操之不从者,纵之或自化,毋躁切以益其顽。”(有些事在情急之中不能辩别时,宽缓下来,事情或许会自然澄清,不要急躁而引起更大愤怒;人有刚愎不听劝告的时候,放纵他或许他会自然而然明白而改正,不要太急切反而会使他更为顽固。)的确如此,一种必要的隐忍,一种必要的等待,一种必要的克制,让教育教学真正回归到学生的心灵深处,让他们获得自内而外、彻头彻尾的“触动”与“改变”,而此时此刻的教育才能散发出春风化雨、蕴涵久远的力量。
有时当学生们惹麻烦时,我们必须克制着,不要横加干涉,妄加指责;而当有时学生们在尝试着努力向上、向善时,我们是不是也要拥有克制的意识?
1992年获得“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯先生作出了别出心裁的回答。他在《第56号教室的奇迹》中谈到一件事启人深思。有一次雷夫去讲学,第二天回校上课。一位身材矮小的西班牙妇女手里牵着6岁大的孩子询问他一件事。原来,她的儿子昨天被人殴打了,还被抢了书包。许多人都袖手旁观,若无其事。只有一位小女孩将他扶到路边,并带他到喷水池梳洗,一路陪着他,确认他安全到家了,才离开。这位妇女当天走访各个班级,希望找到帮助她儿子的人,对她说声谢谢。
雷夫问全班是否知道此事,大家都说不知道。接着大家议论纷纷。只布兰达低着头继续做着她的数学习题。布兰达之所以引起他的注意,是因为她很讨厌数学。于是,雷夫就盯着教室后排角落弯着背盖住数学习题的布兰达看。在非常短暂的片刻,她抬起头,没察觉到雷夫正注视着她。她抬头是因为心中有个秘密,想知道别人是否知情。直到雷夫与她眼神瞬间交会,雷夫才望向别处。她眯着双眼,严肃地对雷夫摇摇头,要雷夫别插手。“什么都别问,也别把你心里想的事情说出口。”她的脸这样告诉雷夫,随后就低下头继续做功课。
那女孩就是布兰达,是她对小男孩伸出援手,但她的匿名计划因为早上的那对母子而露出破绽。雷夫要其他学生回去写他们的作业并继续上课,一天很快就过去了。布兰达已经到达第六阶段(道德发展的六阶段:我不想惹麻烦—我想要奖赏—我想要取悦某人—我要遵守规则—我能体贴别人—我有自己的行为准则并奉行不悖),没人知道她做了什么。在往后的几年里,雷夫一直和她保持着很亲近的关系,但是他们从没聊过那天发生的事情。雷夫想,这就是最美好的境界了。
在一般人看来,这件事一定要大张旗鼓地表扬,树立榜样,号召大家向做好事的布兰达学习。然而,雷夫高明之处在于,看到了布兰达的道德修养与发展的第六阶段“有自己信奉的准则并行不悖”,于是,他把美丽珍藏在心。同时,也成全了布兰达“为善无善名”的自我尝试与美好的体验。
这一点上孔夫子做得相当高妙。《论语》中载:“子曰:‘予欲无言。’子贡曰:‘子如不言,则小子何述焉?’子曰:‘天何言哉?四时行焉,百物生焉,天何言哉?’”(孔子说:“我想不说话了。”子贡说:“你如果不说话,那么我们这些学生还传述什么呢?”孔子说:“天何尝说话呢?四季照常运行,百物照样生长。天说了什么话呢?”)确实,“不言之教,无为之益天下希及之”。教育教学中的克制就在于善于把握分寸、掌握火侯,似乎“无所作为”,然而却是“大有作为”,就是所谓的有所不为,而有所为。
著名教育家斯宾塞先生曾指出,正确地进行教育不是一件简单容易的事,而是一个复杂和困难的任务……要点钻研,要点机智,要点忍耐,要点自制。张扬的教育或许有的放矢,有错即改,给人感觉痛快淋漓;我们仍然更加信奉教育是一种克制的艺术,它内敛而深刻,深入人心,绵延不绝。它传递的是一种无言之力,无言之美,无为而治。 它有利于发掘出孩子内心中的自我教育与健康成长的天性与力量。
(作者单位:福建仙游县教师进修学校 )
责任编辑 萧田