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幼儿攻击行为通常分为主动攻击和被动攻击，敌意性攻击和工具性攻击。根据相关研究，大多数幼儿实施攻击性行为是为了赢得物品、空间及权力等，而主要目标在于伤害他人的敌意性攻击行为只占极少数。
另据芬兰、冰岛、新西兰以及美国等国家的学者研究表明：根据儿童在3～10岁间表现出的抑郁、暴躁和攻击性行为，能够预测儿童以后是否容易出现攻击性和其他反社会行为倾向，原因之一是，具有较高攻击性的儿童总会引发他人的消极反应，这些消极反应反过来又会助长其敌意和攻击性行为。虽然攻击性较高的男性幼儿到了青春期后只有1/8仍具有很高的攻击性，但美国司法部的统计数据表明：青少年较少表现攻击性行为可能是因为他们已经转而以其他反社会形式表达不满。
据我对幼儿园的实际观察、分析发现，教师对幼儿攻击性行为及其原因的认识还存在一些误区，从而导致处理策略不当，效果不尽如人意。下面以两个事例加以阐述。
事例描述
（一）小班开学一个月后，教师让幼儿每人每周从家里带一个自己喜欢的玩具到班里，并规定幼儿可以玩自己的玩具，也可以和小朋友们交换着玩，以此来培养幼儿与他人分享及交流的品质和能力。一天，京京看上了然然的小火车玩具，想与之交换，然而然然并不愿意，于是两人发生了争抢。争抢中，京京动手打了然然，然然也还手打了京京。教师见后立即进行了语言干预：“京京不是故意打然然的，京京和然然是闹着玩的，玩具可以一起玩，小朋友之间应该友爱。”然然当时没有说话。之后两个月，京京和然然冲突动手次数明显增加。
（二）女孩甜甜由于父母工作调动进入新园，她比较害羞、不爱说话。一次甜甜在玩耍时与另一女孩倩倩发生争吵。一段时间之后，甜甜向妈妈提出不要上幼儿园。妈妈觉得奇怪，经再三询问，甜甜告诉妈妈，自己新到幼儿园，小朋友不太和自己玩，自从和倩倩争吵后，其他小朋友更不与自己玩了，而且倩倩和别的小朋友说自己是小结巴。
事例分析
（一）教师混淆了幼儿的攻击性行为与嬉戏玩闹
在事件（一）中，教师第一时间的干预没有得到理想的结果。问题出在哪里呢？虽然京京和然然在这次攻击行为中有主动与被动之分，但教师在处理时有意把它定位为“闹着玩”，试图淡化他们的攻击性行为。事实上当事幼儿内心并不认同，只是迫于教师的权威而沉默不语。
通常，幼儿攻击性行为不仅强调攻击行为实施者的目的性，还强调受攻击幼儿是否着力回避。如果受攻击的幼儿并没有将实施攻击幼儿的行为理解成攻击性行为而认为需要回避，只是理解为一般的玩笑行为，那该种行为可以不被定义为攻击性行为，这也是攻击性行為与嬉戏玩闹的重要区别。在这个事件中，然然已经还手，说明他不认为这是“闹着玩”，而是认为京京“攻击”了他。在这种情况下，教师没有安慰、引导，而是简单地让幼儿接受是“闹着玩”，导致幼儿不接受。
（二）教师轻视了玩具物件的“主权”问题
争夺玩具是幼儿发生攻击性行为最常见的原因。在我国传统思想中，拥有玩具“主权”的那方家长不管是否出于真心，基本上会教育孩子把玩具让给对方或与对方一起玩。殊不知这样做给尚以自我为中心的孩子带来了疑惑：这玩具不是我的吗？为什么要强迫我给对方玩，或是强迫我与对方一起玩？甚至有可能出现孩子为了迎合家长的喜好，刻意或虚伪地表现出愿意与对方一起玩的情况，这对幼儿心理的发展会产生不良的影响。案例中，教师用特权要求一方与另一方“应该”友爱地一起玩，犯了同样的错误，在物品主权这个问题上不够重视。只有解决了物品的主权问题，一方才可以表达自己的真实情感，而不用一味忍让；另一方也能明白物品的归属，知道如果别人愿意和自己分享物品，那是友爱的表示。
（三）教师对幼儿攻击性行为的干预方式较笼统
很多教师对幼儿的攻击性行为的干涉比较笼统，缺乏针对性。工具性攻击行为是幼儿占比最高的攻击行为，它与敌意性攻击行为的性质完全不同，因此工具性攻击行为的处理方式也有别于敌意性攻击行为。另外，在处理攻击性行为时，针对不同性别的幼儿需采取不同的干预方式。美国教授尼克·克里克和詹尼弗·格罗特皮特（Nicki Crick
另据芬兰、冰岛、新西兰以及美国等国家的学者研究表明：根据儿童在3～10岁间表现出的抑郁、暴躁和攻击性行为，能够预测儿童以后是否容易出现攻击性和其他反社会行为倾向，原因之一是，具有较高攻击性的儿童总会引发他人的消极反应，这些消极反应反过来又会助长其敌意和攻击性行为。虽然攻击性较高的男性幼儿到了青春期后只有1/8仍具有很高的攻击性，但美国司法部的统计数据表明：青少年较少表现攻击性行为可能是因为他们已经转而以其他反社会形式表达不满。
据我对幼儿园的实际观察、分析发现，教师对幼儿攻击性行为及其原因的认识还存在一些误区，从而导致处理策略不当，效果不尽如人意。下面以两个事例加以阐述。
事例描述
（一）小班开学一个月后，教师让幼儿每人每周从家里带一个自己喜欢的玩具到班里，并规定幼儿可以玩自己的玩具，也可以和小朋友们交换着玩，以此来培养幼儿与他人分享及交流的品质和能力。一天，京京看上了然然的小火车玩具，想与之交换，然而然然并不愿意，于是两人发生了争抢。争抢中，京京动手打了然然，然然也还手打了京京。教师见后立即进行了语言干预：“京京不是故意打然然的，京京和然然是闹着玩的，玩具可以一起玩，小朋友之间应该友爱。”然然当时没有说话。之后两个月，京京和然然冲突动手次数明显增加。
（二）女孩甜甜由于父母工作调动进入新园，她比较害羞、不爱说话。一次甜甜在玩耍时与另一女孩倩倩发生争吵。一段时间之后，甜甜向妈妈提出不要上幼儿园。妈妈觉得奇怪，经再三询问，甜甜告诉妈妈，自己新到幼儿园，小朋友不太和自己玩，自从和倩倩争吵后，其他小朋友更不与自己玩了，而且倩倩和别的小朋友说自己是小结巴。
事例分析
（一）教师混淆了幼儿的攻击性行为与嬉戏玩闹
在事件（一）中，教师第一时间的干预没有得到理想的结果。问题出在哪里呢？虽然京京和然然在这次攻击行为中有主动与被动之分，但教师在处理时有意把它定位为“闹着玩”，试图淡化他们的攻击性行为。事实上当事幼儿内心并不认同，只是迫于教师的权威而沉默不语。
通常，幼儿攻击性行为不仅强调攻击行为实施者的目的性，还强调受攻击幼儿是否着力回避。如果受攻击的幼儿并没有将实施攻击幼儿的行为理解成攻击性行为而认为需要回避，只是理解为一般的玩笑行为，那该种行为可以不被定义为攻击性行为，这也是攻击性行為与嬉戏玩闹的重要区别。在这个事件中，然然已经还手，说明他不认为这是“闹着玩”，而是认为京京“攻击”了他。在这种情况下，教师没有安慰、引导，而是简单地让幼儿接受是“闹着玩”，导致幼儿不接受。
（二）教师轻视了玩具物件的“主权”问题
争夺玩具是幼儿发生攻击性行为最常见的原因。在我国传统思想中，拥有玩具“主权”的那方家长不管是否出于真心，基本上会教育孩子把玩具让给对方或与对方一起玩。殊不知这样做给尚以自我为中心的孩子带来了疑惑：这玩具不是我的吗？为什么要强迫我给对方玩，或是强迫我与对方一起玩？甚至有可能出现孩子为了迎合家长的喜好，刻意或虚伪地表现出愿意与对方一起玩的情况，这对幼儿心理的发展会产生不良的影响。案例中，教师用特权要求一方与另一方“应该”友爱地一起玩，犯了同样的错误，在物品主权这个问题上不够重视。只有解决了物品的主权问题，一方才可以表达自己的真实情感，而不用一味忍让；另一方也能明白物品的归属，知道如果别人愿意和自己分享物品，那是友爱的表示。
（三）教师对幼儿攻击性行为的干预方式较笼统
很多教师对幼儿的攻击性行为的干涉比较笼统，缺乏针对性。工具性攻击行为是幼儿占比最高的攻击行为，它与敌意性攻击行为的性质完全不同，因此工具性攻击行为的处理方式也有别于敌意性攻击行为。另外，在处理攻击性行为时，针对不同性别的幼儿需采取不同的干预方式。美国教授尼克·克里克和詹尼弗·格罗特皮特（Nicki Crick