论文部分内容阅读
[摘要] 《指南》的颁布，将一线教师的教育视角从教师的“教”转向幼儿的“学”。教师从课程设计到实施，都更加重视幼儿经验的获得，以及幼儿过程性的学习。教师开始在日常活动中运用多种观察手段和方法，记录、分析、评价幼儿的发展。幼儿园如何一改传统一问一答访谈式的课程评价，实现指向幼儿、教师行为的评价，是一个值得探讨的话题。本文阐述了现场观察方法在幼儿园课程评价的运用，记录了幼儿、教师在此过程中全新的表现和观念的碰撞，也详细、具体地陈述了相关评价方案的设计和实施。
[关键词] 现场观察；幼儿园；课程评价
一、“现场观察”课程评价方案的源起
2012年，教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。《指南》重视儿童成长过程，淡化教师对教育结果的关注；强调教育以儿童为本，教师要基于观察的基础，给予儿童适宜的发展支持。我园教师在《指南》精神指引下，从教育理念到教育行为都在尝试着新的改变，大量采用轶事记录、相片记录等观察法，通过图文并茂的方式呈现幼儿行为，记录幼儿的成长过程。
那么，我园教师一系列教育行为的改变是否意味着教育观、课程理念真正发生着改变？教师的日常教育行为是否已经真正贯彻了《指南》精神？园部能否通过有效的手段和途径观测到这些改变？
园教科室在设计学期园部课程评价方案的过程中引发了以上思考，最终认为，教师问、幼儿答的访谈式评价方案仅仅能考量幼儿在认知方面的知识经验，而不能有效地实现指向幼儿实际发展水平和教师教育行为的评价，于是，我们决定采用现场观察的方法，实施本学期园部的课程评价。
二、“现场观察”课程评价方案的设计
园教科室于2013年1月设计了“现场观察”课程评价方案，具体如下：
2012～2013年度第一学期测查方案
测查目的
1.了解小中大各年龄班幼儿在“儿童之家”生活体验馆炊事活动中表现出来的健康意识和行为、精细动作、语言与认知、社会交往等方面的发展水平。
2.了解并分析幼儿发展水平与课程实施的相关因素，以及生活体验馆的炊事活动给幼儿发展带来的价值，为修订、改进园本课程提供依据，也为今后实施“有意义的生活”的教育理念探寻具体的实施途径。
测查人
园部教科室6名教师和在园见习的2名研究生
测查时间
2013.1.14～2013.2.17
测查人数及方式
随机抽取小中大班幼儿各10人，男女幼儿各半，按前半年、后半年和中段3个不同年龄段抽取。1名教师现场观察2名幼儿，完成观察表。
测查内容
小班：制作三明治
中班、大班：做寿司
测查观察评价表
根据对幼儿日常观察的情况，预设小中大班幼儿可能出现的各方面能力发展状态，以从概括到具体的三级指标形式呈现。教师作为观察者，1人同时观察2名幼儿，将现场发现的观察对象出现的行为记录在相应的指标后面。记录的方法有两种：一是根据成熟、发展中和尚未成熟三个等级分别打“√”；二是以描述性语言直接用文字记录在相关发展项目的空格内。
附：中班和大班幼儿观察测评表——做寿司
一级指标：（领域指标）
A动作、B语言与认知、C习惯、D社会交往、E其他
二级指标：（子领域指标）
A- 1 学习控制手部小肌肉；
A- 2 能够熟练地使用工具。
B- 1 有初步读图、理解能力；
B- 2 能够用普通话清楚讲述事件；
B- 3 五以内数量感知。
C- 1 有初步的自我保护意识；
C- 2 养成良好的卫生习惯；
C- 3 养成良好的饮食习惯。
D- 1 遵守活动室内规则；
D- 2 能够与同伴共享材料；
D- 3 能够与人分享食物。
F- 1 有探索行为、创造性表现等。
三级指标：（具体操作评价指标）
A- 1 将米饭铺满紫菜，能用竹帘做卷寿司的动作。
A- 2 能够用刀切寿司卷。
B- 1 在老师帮助下观察、理解图片并能按照图片步骤制作寿司。
B- 2 制作过程中，以问答的方式向老师讲述寿司制作步骤。
B- 3 能够告诉老师寿司卷切成了几份。
C- 1- 1 安全使用刀具，注意手不碰刀刃，用完放回原处。
C- 1- 2 不在室内奔跑。
C- 2- 1 在做寿司前主动洗手，吃完擦嘴。
C- 2- 2 保持桌面清洁，东西掉地不捡起来吃。
C- 3 沙拉酱要少用一些。
D- 1- 1 瓜皮果壳能够放到指定的地方而不乱丢。
D- 1- 2 做完之后再到餐厅品尝寿司。
D- 2 能够与同伴轮流、协商使用材料。
D- 3 当老师发问“寿司味道怎么样？愿意给我尝一点吗”时，幼儿能够回应。
三、再现“现场观察”课程评价方案实施现场
（一）小班幼儿“趣”做“三明治”
小班男孩A沿着对角线，把正方形的面包片整齐地切成两半。他在其中的一片面包上涂抹上果酱，放上生菜叶子、火腿片，再把另一半面包盖在上面，放到盘子里端走，美美地品尝起来。男孩B却没那么幸运，他用餐刀把正方形的面包片歪歪扭扭地切成两片三角形面包，把其中一片随意地放置在一边。做好菜馅之后，他拿起放在一边的那片面包，却发现怎么也不能把两个三角形边对边、角对角地重合起来了。男孩B拿起三角形面包片，在手中旋转着。终于，他发现了什么，把面包片整齐地盖了上去，这下，“三明治”总算做好了。 （二）中班幼儿“妙”享“寿司”
女孩A和女孩B自由组合成一组做寿司。A看起来比B动手能力强些，不过不如 B能说会道。A一直在忙着，铺寿司帘、海苔，把米饭抹在海苔上，这一连串的动作都是他独立完成的，B在一边不时做个帮手。等寿司卷好了，A和B争着要切，互不相让。B用餐刀切不断寿司卷。能干的A抓住机会，拿起餐刀把寿司卷切成了五段。B在两人的盘子中各放了两段，还剩下一段，放在自己的餐盘中，A不乐意了，要求重新分配。B把多出来的1份拿出，一切为二，把它们都放在了A的盘子中，同时把A原先分好在盘子中的其中一段寿司拿到了自己餐盘中，这样看起来每个人的盘子里似乎都是3段寿司了。但是，一直在一边看着的A，又不愿意了，她尽管说不出什么原因，但是一定要求重新分配，最后好不容易憋出一句话：“虽然我们盘子里都是三份，但是，你的比我大。”于是，B没办法，只好把原先的两份放回A的盘子，将多出的已经切成两份的那一段寿司在两个人的餐盘中各放了1份。这样，每个人的盘子里正好是2份大些的，1份小些的寿司卷了。A说：“这回一样多了。”这场“分享”寿司之争终于平息了。
（三）参与测查教师的热烈讨论
A：好有意思的现场，一个活动能看到幼儿各个方面的发展情况啊！
B：每个人处理问题的方法都不一样，每个人都很投入，小班孩子也不紧张了！
C：平时能说会道的孩子做起来并没有说得那么好，和我们平时印象中的一点也不一样。
D：孩子们平时都说饭前便后要洗手，今天做食物前怎么好几个娃都忘了呢？
E：对啊，孩子们平时都知道洗手要排队，今天怎么就挤成一团了呢？
F：A班以往测查都很好的，孩子们看图说话、做数学操作单都很棒的，今天在现场怎么手忙脚乱的？
A：会不会平时在多功能室里玩得少了？或者孩子动手机会少了？
F：有道理，这都能看得出来啊。以往的测查只能看出孩子在某些方面上知道还是不知道，可是今天却能看到他们的实际表现，真的不一样啊！
四、“现场观察”课程评价方案实施反思与启示
这次别开生面的园部期末课程评价，采用了“现场观察”这一新颖的设计和方法，让我们看到了许多在以往测查中看不到的场景，产生如下反思与启示。
（一）幼儿园实施课程评价测查的目的是什么
通常，幼儿园实施课程评价，是一件日常工作，可是，不能因为它的“日常”而变得“走形式”。测查的目的是什么？是发现哪个班幼儿表现得更好？还是以此评判教师日常教育教学业绩如何？笔者认为，园部实施课程评价的根本目的是在于获得有价值的信息，评价幼儿发展状况、评价各班教师实施教育教学质量、评价幼儿园课程设置的科学性合理性。
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性、调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”“2002年初，我们在南京最有名的几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园课程评价现状的调查，当我们问及园长们他们是他如何开展本园的幼儿园课程评价时，得到的答案非常一致，无非是‘太难了，没有做’，或者是‘大的原则是知道的，但具体怎么做不知道’”。时至今日，评价仍然是一线教育工作者迫切探寻的实际问题。理想和现实存在着如此的差距，但是，我们并不能因此而失去思考和行动力。将日常的工作深入思考，明确幼儿园实施课程评价的目的，将评价与课程建设联系起来，将课程建设和幼儿园日常教学联系起来，将教师的教育理念和教育行为联系起来，赋予幼儿园每一学期或学年常态化的课程评价具有明确的指向，使“评价”“草根化”，成为一线教育工作者可以尝试、敢于尝试的实际工作。
（二）幼儿园设计与实施课程评价方案，经历了怎样的变化
以往的课程评价方案设计，核心话题集中在“测什么”，即测查内容方面。园部通过翻阅教师一学期的备课计划，抽取部分内容进行测查，形式以问答、书面为主，其最终的结果只能是判断教师是否按照事先制定好的计划实施教学，教学的质量如何，以及幼儿有没有掌握这些内容，而并不能判断园本课程设计是否合理，还有哪些方面是欠缺的或者需要改进的。因为测查方案的设计指向于课程实施，即“教了没有”“教得好不好”，所以其能测查到的幼儿表现，最终落脚点也只是在“认知”方面，而非能力及情感。
现在，当我们思考“怎样测”的时候，改变的不仅仅是测查的形式，更是对“评价”从观念到行为的转变。我们将日常的园部测查工作上升到幼儿园的课程评价层面进行了思考。我园这一次独特的课程评价方案设计，让教师通过现场观察，看到了潜藏在幼儿“说出来的知识”背后的“经验”。这些“经验”可以告诉我们：幼儿亲历了什么；哪些经验是已经内化到行为的，形成了怎样的习惯；各位幼儿之间存在着哪些差异。并且，通过观察真实现场中的幼儿，我们能看到不同幼儿背后的家庭环境、父母等家庭成员的教育观念对他们产生的影响（如：中班两个女孩制作、分享“寿司”的案例）。我们甚至能看出，不同班级幼儿的差异，以及这些差异背后的教师潜在的价值观、儿童观和教育观（如：参与观察的教师们之间的讨论内容）。
当我们经历了思考“测什么”到“怎样测”的过程，幼儿园、一线教师成为了课程评价方案设计的主体，实现了从“关注认知”到“关注经验”的改变，幼儿园如何在课程评价中贯彻《指南》精神？只有改变原有一问一答一写一画的测查模式，走进现场观察，我们才能发现真实的幼儿、真实的家庭和真实的教师。
（三）幼儿的学习方式决定教师的教育行为，从而促使幼儿园的课程评价更加关注幼儿的学习过程，而非学习结果
在《纲要》精神的指引下，教师在教育观念和行为上产生了持久的变化，教师逐渐成为幼儿学习发展的支持者、引导者、合作者，以往我们常常研究教师“怎样教”，现在我们更关注幼儿“怎样学”，教师研究的重点是“以学定教”。当教师的观念和行为已经产生了变化，而园部的课程评价仍不能跟进改变的时候， “评价”就无法起到应有的质量监控作用，我们必须寻求改变。
之前，班级教师采用日常观察，谈话，收集作品及幼儿成长手册等方式，呈现了多元化的过程性评价。但是，园部课程评价的传统方式迟迟未改，主要原因在于园部教师对各班幼儿的了解不如本班教师，且涉及班级幼儿面广，无法及时跟进过程，收集幼儿个体的过程性资料，同时，也是因为意识到园部评价毕竟与班级教师对幼儿的评价有所不同。这一次有创意的尝试，使我们在真实的现场中观察到了幼儿发展的各个方面（如动作、思维、语言、交往、习惯等），再现了幼儿学习过程中的很多重要信息，如：解决问题的方法、思考过程、个性倾向等。通过观察与分析，我们能够较为准确地发现教师日常的教育行为对幼儿发展的影响和印迹，给出适当的建议，帮其调整改善。
可见，幼儿的学习方式决定了教师的教育行为，从而促使幼儿园的课程评价更加关注幼儿学习的过程，而非学习结果。
我们常说“一日生活皆课程”，幼儿园的课程是动态建构中的、开放的实践系统，而非静态文本化的条条框框，正因如此，幼儿园的课程评价也不可能完全借助文本化的形式完成。在这次有创意的课程评价方案设计中，我们看到了无限的可能，希望今后能够尝试以更多样、生动的评价形式，把课程、教师、幼儿、家庭等多方面的因素鲜活地展现出来，真切地为幼儿和教师的发展、为课程建设“把好脉”！
[参考文献]
[1]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013
[2]虞永平，张晖娟，钱雨，蔡红梅.幼儿园课程评价[M].南京：江苏教育出版社，2009
[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002
[关键词] 现场观察；幼儿园；课程评价
一、“现场观察”课程评价方案的源起
2012年，教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。《指南》重视儿童成长过程，淡化教师对教育结果的关注；强调教育以儿童为本，教师要基于观察的基础，给予儿童适宜的发展支持。我园教师在《指南》精神指引下，从教育理念到教育行为都在尝试着新的改变，大量采用轶事记录、相片记录等观察法，通过图文并茂的方式呈现幼儿行为，记录幼儿的成长过程。
那么，我园教师一系列教育行为的改变是否意味着教育观、课程理念真正发生着改变？教师的日常教育行为是否已经真正贯彻了《指南》精神？园部能否通过有效的手段和途径观测到这些改变？
园教科室在设计学期园部课程评价方案的过程中引发了以上思考，最终认为，教师问、幼儿答的访谈式评价方案仅仅能考量幼儿在认知方面的知识经验，而不能有效地实现指向幼儿实际发展水平和教师教育行为的评价，于是，我们决定采用现场观察的方法，实施本学期园部的课程评价。
二、“现场观察”课程评价方案的设计
园教科室于2013年1月设计了“现场观察”课程评价方案，具体如下：
2012～2013年度第一学期测查方案
测查目的
1.了解小中大各年龄班幼儿在“儿童之家”生活体验馆炊事活动中表现出来的健康意识和行为、精细动作、语言与认知、社会交往等方面的发展水平。
2.了解并分析幼儿发展水平与课程实施的相关因素，以及生活体验馆的炊事活动给幼儿发展带来的价值，为修订、改进园本课程提供依据，也为今后实施“有意义的生活”的教育理念探寻具体的实施途径。
测查人
园部教科室6名教师和在园见习的2名研究生
测查时间
2013.1.14～2013.2.17
测查人数及方式
随机抽取小中大班幼儿各10人，男女幼儿各半，按前半年、后半年和中段3个不同年龄段抽取。1名教师现场观察2名幼儿，完成观察表。
测查内容
小班：制作三明治
中班、大班：做寿司
测查观察评价表
根据对幼儿日常观察的情况，预设小中大班幼儿可能出现的各方面能力发展状态，以从概括到具体的三级指标形式呈现。教师作为观察者，1人同时观察2名幼儿，将现场发现的观察对象出现的行为记录在相应的指标后面。记录的方法有两种：一是根据成熟、发展中和尚未成熟三个等级分别打“√”；二是以描述性语言直接用文字记录在相关发展项目的空格内。
附：中班和大班幼儿观察测评表——做寿司
一级指标：（领域指标）
A动作、B语言与认知、C习惯、D社会交往、E其他
二级指标：（子领域指标）
A- 1 学习控制手部小肌肉；
A- 2 能够熟练地使用工具。
B- 1 有初步读图、理解能力；
B- 2 能够用普通话清楚讲述事件；
B- 3 五以内数量感知。
C- 1 有初步的自我保护意识；
C- 2 养成良好的卫生习惯；
C- 3 养成良好的饮食习惯。
D- 1 遵守活动室内规则；
D- 2 能够与同伴共享材料；
D- 3 能够与人分享食物。
F- 1 有探索行为、创造性表现等。
三级指标：（具体操作评价指标）
A- 1 将米饭铺满紫菜，能用竹帘做卷寿司的动作。
A- 2 能够用刀切寿司卷。
B- 1 在老师帮助下观察、理解图片并能按照图片步骤制作寿司。
B- 2 制作过程中，以问答的方式向老师讲述寿司制作步骤。
B- 3 能够告诉老师寿司卷切成了几份。
C- 1- 1 安全使用刀具，注意手不碰刀刃，用完放回原处。
C- 1- 2 不在室内奔跑。
C- 2- 1 在做寿司前主动洗手，吃完擦嘴。
C- 2- 2 保持桌面清洁，东西掉地不捡起来吃。
C- 3 沙拉酱要少用一些。
D- 1- 1 瓜皮果壳能够放到指定的地方而不乱丢。
D- 1- 2 做完之后再到餐厅品尝寿司。
D- 2 能够与同伴轮流、协商使用材料。
D- 3 当老师发问“寿司味道怎么样？愿意给我尝一点吗”时，幼儿能够回应。
三、再现“现场观察”课程评价方案实施现场
（一）小班幼儿“趣”做“三明治”
小班男孩A沿着对角线，把正方形的面包片整齐地切成两半。他在其中的一片面包上涂抹上果酱，放上生菜叶子、火腿片，再把另一半面包盖在上面，放到盘子里端走，美美地品尝起来。男孩B却没那么幸运，他用餐刀把正方形的面包片歪歪扭扭地切成两片三角形面包，把其中一片随意地放置在一边。做好菜馅之后，他拿起放在一边的那片面包，却发现怎么也不能把两个三角形边对边、角对角地重合起来了。男孩B拿起三角形面包片，在手中旋转着。终于，他发现了什么，把面包片整齐地盖了上去，这下，“三明治”总算做好了。 （二）中班幼儿“妙”享“寿司”
女孩A和女孩B自由组合成一组做寿司。A看起来比B动手能力强些，不过不如 B能说会道。A一直在忙着，铺寿司帘、海苔，把米饭抹在海苔上，这一连串的动作都是他独立完成的，B在一边不时做个帮手。等寿司卷好了，A和B争着要切，互不相让。B用餐刀切不断寿司卷。能干的A抓住机会，拿起餐刀把寿司卷切成了五段。B在两人的盘子中各放了两段，还剩下一段，放在自己的餐盘中，A不乐意了，要求重新分配。B把多出来的1份拿出，一切为二，把它们都放在了A的盘子中，同时把A原先分好在盘子中的其中一段寿司拿到了自己餐盘中，这样看起来每个人的盘子里似乎都是3段寿司了。但是，一直在一边看着的A，又不愿意了，她尽管说不出什么原因，但是一定要求重新分配，最后好不容易憋出一句话：“虽然我们盘子里都是三份，但是，你的比我大。”于是，B没办法，只好把原先的两份放回A的盘子，将多出的已经切成两份的那一段寿司在两个人的餐盘中各放了1份。这样，每个人的盘子里正好是2份大些的，1份小些的寿司卷了。A说：“这回一样多了。”这场“分享”寿司之争终于平息了。
（三）参与测查教师的热烈讨论
A：好有意思的现场，一个活动能看到幼儿各个方面的发展情况啊！
B：每个人处理问题的方法都不一样，每个人都很投入，小班孩子也不紧张了！
C：平时能说会道的孩子做起来并没有说得那么好，和我们平时印象中的一点也不一样。
D：孩子们平时都说饭前便后要洗手，今天做食物前怎么好几个娃都忘了呢？
E：对啊，孩子们平时都知道洗手要排队，今天怎么就挤成一团了呢？
F：A班以往测查都很好的，孩子们看图说话、做数学操作单都很棒的，今天在现场怎么手忙脚乱的？
A：会不会平时在多功能室里玩得少了？或者孩子动手机会少了？
F：有道理，这都能看得出来啊。以往的测查只能看出孩子在某些方面上知道还是不知道，可是今天却能看到他们的实际表现，真的不一样啊！
四、“现场观察”课程评价方案实施反思与启示
这次别开生面的园部期末课程评价，采用了“现场观察”这一新颖的设计和方法，让我们看到了许多在以往测查中看不到的场景，产生如下反思与启示。
（一）幼儿园实施课程评价测查的目的是什么
通常，幼儿园实施课程评价，是一件日常工作，可是，不能因为它的“日常”而变得“走形式”。测查的目的是什么？是发现哪个班幼儿表现得更好？还是以此评判教师日常教育教学业绩如何？笔者认为，园部实施课程评价的根本目的是在于获得有价值的信息，评价幼儿发展状况、评价各班教师实施教育教学质量、评价幼儿园课程设置的科学性合理性。
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性、调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”“2002年初，我们在南京最有名的几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园课程评价现状的调查，当我们问及园长们他们是他如何开展本园的幼儿园课程评价时，得到的答案非常一致，无非是‘太难了，没有做’，或者是‘大的原则是知道的，但具体怎么做不知道’”。时至今日，评价仍然是一线教育工作者迫切探寻的实际问题。理想和现实存在着如此的差距，但是，我们并不能因此而失去思考和行动力。将日常的工作深入思考，明确幼儿园实施课程评价的目的，将评价与课程建设联系起来，将课程建设和幼儿园日常教学联系起来，将教师的教育理念和教育行为联系起来，赋予幼儿园每一学期或学年常态化的课程评价具有明确的指向，使“评价”“草根化”，成为一线教育工作者可以尝试、敢于尝试的实际工作。
（二）幼儿园设计与实施课程评价方案，经历了怎样的变化
以往的课程评价方案设计，核心话题集中在“测什么”，即测查内容方面。园部通过翻阅教师一学期的备课计划，抽取部分内容进行测查，形式以问答、书面为主，其最终的结果只能是判断教师是否按照事先制定好的计划实施教学，教学的质量如何，以及幼儿有没有掌握这些内容，而并不能判断园本课程设计是否合理，还有哪些方面是欠缺的或者需要改进的。因为测查方案的设计指向于课程实施，即“教了没有”“教得好不好”，所以其能测查到的幼儿表现，最终落脚点也只是在“认知”方面，而非能力及情感。
现在，当我们思考“怎样测”的时候，改变的不仅仅是测查的形式，更是对“评价”从观念到行为的转变。我们将日常的园部测查工作上升到幼儿园的课程评价层面进行了思考。我园这一次独特的课程评价方案设计，让教师通过现场观察，看到了潜藏在幼儿“说出来的知识”背后的“经验”。这些“经验”可以告诉我们：幼儿亲历了什么；哪些经验是已经内化到行为的，形成了怎样的习惯；各位幼儿之间存在着哪些差异。并且，通过观察真实现场中的幼儿，我们能看到不同幼儿背后的家庭环境、父母等家庭成员的教育观念对他们产生的影响（如：中班两个女孩制作、分享“寿司”的案例）。我们甚至能看出，不同班级幼儿的差异，以及这些差异背后的教师潜在的价值观、儿童观和教育观（如：参与观察的教师们之间的讨论内容）。
当我们经历了思考“测什么”到“怎样测”的过程，幼儿园、一线教师成为了课程评价方案设计的主体，实现了从“关注认知”到“关注经验”的改变，幼儿园如何在课程评价中贯彻《指南》精神？只有改变原有一问一答一写一画的测查模式，走进现场观察，我们才能发现真实的幼儿、真实的家庭和真实的教师。
（三）幼儿的学习方式决定教师的教育行为，从而促使幼儿园的课程评价更加关注幼儿的学习过程，而非学习结果
在《纲要》精神的指引下，教师在教育观念和行为上产生了持久的变化，教师逐渐成为幼儿学习发展的支持者、引导者、合作者，以往我们常常研究教师“怎样教”，现在我们更关注幼儿“怎样学”，教师研究的重点是“以学定教”。当教师的观念和行为已经产生了变化，而园部的课程评价仍不能跟进改变的时候， “评价”就无法起到应有的质量监控作用，我们必须寻求改变。
之前，班级教师采用日常观察，谈话，收集作品及幼儿成长手册等方式，呈现了多元化的过程性评价。但是，园部课程评价的传统方式迟迟未改，主要原因在于园部教师对各班幼儿的了解不如本班教师，且涉及班级幼儿面广，无法及时跟进过程，收集幼儿个体的过程性资料，同时，也是因为意识到园部评价毕竟与班级教师对幼儿的评价有所不同。这一次有创意的尝试，使我们在真实的现场中观察到了幼儿发展的各个方面（如动作、思维、语言、交往、习惯等），再现了幼儿学习过程中的很多重要信息，如：解决问题的方法、思考过程、个性倾向等。通过观察与分析，我们能够较为准确地发现教师日常的教育行为对幼儿发展的影响和印迹，给出适当的建议，帮其调整改善。
可见，幼儿的学习方式决定了教师的教育行为，从而促使幼儿园的课程评价更加关注幼儿学习的过程，而非学习结果。
我们常说“一日生活皆课程”，幼儿园的课程是动态建构中的、开放的实践系统，而非静态文本化的条条框框，正因如此，幼儿园的课程评价也不可能完全借助文本化的形式完成。在这次有创意的课程评价方案设计中，我们看到了无限的可能，希望今后能够尝试以更多样、生动的评价形式，把课程、教师、幼儿、家庭等多方面的因素鲜活地展现出来，真切地为幼儿和教师的发展、为课程建设“把好脉”！
[参考文献]
[1]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013
[2]虞永平，张晖娟，钱雨，蔡红梅.幼儿园课程评价[M].南京：江苏教育出版社，2009
[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002