论文部分内容阅读
“师范教育可以兴邦。”温家宝总理提到国家的兴衰在于教育,教育的好坏在于教师,师范教育作为培养教师的教育机构地位和功能特殊而重要。师范教育发展到今天,迎合国际教育发展趋势,教师教育的提法已得到专家与社会的认同。名称的转变,内涵的丰富突出表现在师范院校人才培养模式的改革与教师专业化发展的时代要求上。
一、综合化、专业化的教师教育发展趋势
师范教育历经百年,其教育体制和模式有当时的合理性和历史贡献,但也应看清它的时代局限。现有的高师人才培养模式存在着许多与现代教育发展和社会要求不相适应的地方,诸如专业口径过窄、学科课程专业化过早、人文教育薄弱、教学模式单一、实践环节和师范技能淡化等。这些缺陷不利于师范生形成宽厚的知识基础、良好的职业技能和优秀的综合素质,制约师范生职后专业化发展。同时,教师教育发展滞后于中小学教育实际,明显地表现在当中小学进行了教育改革后,承担教师教育的机构才对中小学的教育改革作出反应,这种“后反应模式”突显教师教育改革的紧迫性和重要性。
教师教育综合化发展是高师院校教育的改革方向。综合化发展的含义并不是专业设置的全面性和综合性,而是课程设置的综合性和学生学习与发展的综合性,即人才培养的综合性和全面性。国际上流行的6种教师培养范式,由最初的知识范式转向能力范式,以及到强调教师自身具备情感人格方面条件的情感范式,说明人们逐渐认识到教师不仅要有一般的学科知识,而且更要有综合能力和良好的人格特质,特别是近年逐渐成为国际教师教育主流的“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式,强调教师需要不断地建构自己的知识体系,不断成长,并在成长过程中培植“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长,显示出教师培养范式的综合化特点。温家宝总理也指出:“师范大学学习的综合性更强,一般大学的学生学习重点在于知识本身的研究,为学问而学;而师范大学的学生学习还包括知识关系的研究,为教育而学。一般大学的学生可以‘独善其身’,而师范大学的学生则要‘兼济天下’。教育不仅要言教,还要身教;不仅要立己,还要立人。为此,师范教育必须贯彻教学和科研相结合,学知识、教书、做人相结合。”我国新课程改革实践和素质教育的实施也充分体现出对中小学教师综合素质的高要求,为师范院校培养综合性人才提出新挑战。
教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流。20世纪60年代,许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替,社会对教师工作质量和效益的要求空前提高,对教师素质的关注达到了前所未有的程度,教师职业从经验化、随意化发展到专业化。20世纪80年代以来,以教师专业化为核心的教师教育改革,成为教师专业化的方向和主题,各国纷纷开展“教师专业化”活动,强化教师专业理念,制定教师教育质量标准,建立大学与中小学伙伴关系,支持教师职业发展,提高教师专业水平。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科专家,而且是教育专家。霍姆斯小组的报告《明天的教师》也提出,教师的专业教育至少应包括5个方面:把教学和学校教育作为一个完整的学科研究;学科教育学的知识,即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力;课堂教学中应有的知识和技能;所教专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。教师专业化也是我国教师教育改革的需要和方向。有关调查显示,目前实践智慧、教育实践能力的不足,知识转化能力、课堂组织能力的薄弱,教研、教改能力的欠缺是影响教师专业化发展的主要制约因素。
二、教师教育培养模式的创新与突破
教师教育综合化、专业化发展趋势、基础教育课程改革和素质教育的实施,对中小学教师的综合素质和专业化发展提出更高的要求。建立新的教师教育体制、新的教师人才培养目标和新培养模式的必要性和紧迫性日益凸显。
钱学森先生生前特别期待大学教育能培养出拔尖人才。目前,中国一些高水平大学正在探索培养拔尖创新人才模式,北京大学的“元培计划”、清华大学的“清华学堂”等已取得一定经验。那么教师教育能不能进行优秀拔尖人才的培养呢?“我国不仅需要大批的科学家,也需要大批的教育家……师范大学造就的应是堪称人师的教育家”是温总理的期望,“卓越教师教育计划”是教育部2010年度工作会议上的规划,这些均对优秀教师或领军人物的培养提出希望和要求。美国“教师教育学院协会(AACTE)”针对“高质量教师”提出了注重教师的教学技能,要求教师应具备关心和责任的特质及为多科教师提供灵活性等8条建议,集中体现了其教学专业化的立场和高质量教师的培养要求。可见,教师教育的最终目标是为中小学提供高质量教师或优秀教师。
在基础教育改革全面推进、素质教育全面实施中,我们发现城区(含县城)师资素质普遍好于乡村,优质教育资源分布失衡,优秀教师急缺,更需要基础教育的名师。优质教育资源短缺与家长和学生对优质教育资源需求迫切的矛盾扩大之际,师范院校如何改革人才培养模式的缺陷,调整课程结构,优化教学内容,改进教育方法,构建新型人才培养模式,培养适应教育发展需要的基础扎实、知识面宽、能力强、综合素质高的优秀师资或基础教育领军人物,已成为当前高等师范教育面临的亟待解决的课题。“深化教育体制改革,关键是更新教育观念,核心是改革人才培养体制,目的是提高人才培养水平。遵循教育规律和人才成长规律,探索多种培养方式,进行拔尖创新人才培养改革试点。培养拔尖创新人才,创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制,鼓励学校办出特色、办出水平,出名师,育英才。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》给教师教育人才培养模式的创新指明了方向,教师教育人才培养模式进行创新成为必然趋势。以优秀教师培养为改革试点,以培养综合素质高与创新能力强的专业化教师为核心进行创新有待突破。
师范院校都在积极探索,洛阳师范学院率先通过创办国家级人才培养模式创新实验区,以培养中学教学名师为目标,成立“名师实验班”,在办学理念、培养目标、课程设置、教育教学管理模式、师资配备以及质量评价体系等方面实施一系列的改革,颇有特色。
一是教育理念先进。名师成长是有规律的,名师的特质是可以培养的。从教育理想和教育品格、爱心、执著的人格机制,学习、实践、反思的名师行为机制,学校、社会、家庭的环境机制等三方面入手,制定特色培养方案,创新管理体制。
二是培养目标有特色。按照“夯实基础、精选专业、强化实践、优化素质”的原则,以培养“思想政治素质和综合素质高、教育理念先进、学习能力强、专业能力强、教学实践能力强、教研创新能力强、沟通能力强、表达能力强的一流中学教师和基础教育领军人物”为人才培养目标。
三是培养模式新颖。突破专业和学科限制,在全院师范类专业范围内,优选生源,独立成班,连续培养。在课程设置上,实行通识教育、专业教育和教师教育“三三制”的课程体系,理论教学、校内实践实训和校外见习实习“三三制”的教学模式,以知识、能力、素质协调发展的教育理念为基点,通过“学做并举、知行合一”,培养宽厚的知识结构、综合的能力结构、先进的教育思想、精湛的教育教学技能、持续的自我发展能力的复合型、应用性人才。
四是运行体制创新。成立由学院优秀教师、中学名师、教学研究和管理部门人员、基础教育行政部门人员等参加的名师实验班教学指导委员会,负责名师实验班教学设计和课程安排;成立了院系各专业教学指导小组,负责专业教学指导;实施双导师制,从各教学院(系)选择政治素质好、教学水平高、科研能力强、育人成效好的教师担任“名师实验班”导师,聘请中学名师做兼职教师和实验班导师,采用师傅带徒弟方式培养教育教学技能;实施动态管理、弹性学制,以30人为标准班,每学年通过考核选拔和淘汰部分学生,根据学生课程选修和教育实践情况可适当延长学制。
以“名师实验班”为依托,以基础教育名师为培养目标,进行教师教育人才培养模式的先行改革,不断探索、创新教师教育人才培养模式的理论和实践,作为燎原火种,从点到面,逐步扩大,将实验成果推广到更多的师范院校,为基础教育培养更多的优秀教师,这是我们师范教育改革和创新的目标与愿景。
一、综合化、专业化的教师教育发展趋势
师范教育历经百年,其教育体制和模式有当时的合理性和历史贡献,但也应看清它的时代局限。现有的高师人才培养模式存在着许多与现代教育发展和社会要求不相适应的地方,诸如专业口径过窄、学科课程专业化过早、人文教育薄弱、教学模式单一、实践环节和师范技能淡化等。这些缺陷不利于师范生形成宽厚的知识基础、良好的职业技能和优秀的综合素质,制约师范生职后专业化发展。同时,教师教育发展滞后于中小学教育实际,明显地表现在当中小学进行了教育改革后,承担教师教育的机构才对中小学的教育改革作出反应,这种“后反应模式”突显教师教育改革的紧迫性和重要性。
教师教育综合化发展是高师院校教育的改革方向。综合化发展的含义并不是专业设置的全面性和综合性,而是课程设置的综合性和学生学习与发展的综合性,即人才培养的综合性和全面性。国际上流行的6种教师培养范式,由最初的知识范式转向能力范式,以及到强调教师自身具备情感人格方面条件的情感范式,说明人们逐渐认识到教师不仅要有一般的学科知识,而且更要有综合能力和良好的人格特质,特别是近年逐渐成为国际教师教育主流的“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式,强调教师需要不断地建构自己的知识体系,不断成长,并在成长过程中培植“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长,显示出教师培养范式的综合化特点。温家宝总理也指出:“师范大学学习的综合性更强,一般大学的学生学习重点在于知识本身的研究,为学问而学;而师范大学的学生学习还包括知识关系的研究,为教育而学。一般大学的学生可以‘独善其身’,而师范大学的学生则要‘兼济天下’。教育不仅要言教,还要身教;不仅要立己,还要立人。为此,师范教育必须贯彻教学和科研相结合,学知识、教书、做人相结合。”我国新课程改革实践和素质教育的实施也充分体现出对中小学教师综合素质的高要求,为师范院校培养综合性人才提出新挑战。
教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流。20世纪60年代,许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替,社会对教师工作质量和效益的要求空前提高,对教师素质的关注达到了前所未有的程度,教师职业从经验化、随意化发展到专业化。20世纪80年代以来,以教师专业化为核心的教师教育改革,成为教师专业化的方向和主题,各国纷纷开展“教师专业化”活动,强化教师专业理念,制定教师教育质量标准,建立大学与中小学伙伴关系,支持教师职业发展,提高教师专业水平。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科专家,而且是教育专家。霍姆斯小组的报告《明天的教师》也提出,教师的专业教育至少应包括5个方面:把教学和学校教育作为一个完整的学科研究;学科教育学的知识,即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力;课堂教学中应有的知识和技能;所教专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。教师专业化也是我国教师教育改革的需要和方向。有关调查显示,目前实践智慧、教育实践能力的不足,知识转化能力、课堂组织能力的薄弱,教研、教改能力的欠缺是影响教师专业化发展的主要制约因素。
二、教师教育培养模式的创新与突破
教师教育综合化、专业化发展趋势、基础教育课程改革和素质教育的实施,对中小学教师的综合素质和专业化发展提出更高的要求。建立新的教师教育体制、新的教师人才培养目标和新培养模式的必要性和紧迫性日益凸显。
钱学森先生生前特别期待大学教育能培养出拔尖人才。目前,中国一些高水平大学正在探索培养拔尖创新人才模式,北京大学的“元培计划”、清华大学的“清华学堂”等已取得一定经验。那么教师教育能不能进行优秀拔尖人才的培养呢?“我国不仅需要大批的科学家,也需要大批的教育家……师范大学造就的应是堪称人师的教育家”是温总理的期望,“卓越教师教育计划”是教育部2010年度工作会议上的规划,这些均对优秀教师或领军人物的培养提出希望和要求。美国“教师教育学院协会(AACTE)”针对“高质量教师”提出了注重教师的教学技能,要求教师应具备关心和责任的特质及为多科教师提供灵活性等8条建议,集中体现了其教学专业化的立场和高质量教师的培养要求。可见,教师教育的最终目标是为中小学提供高质量教师或优秀教师。
在基础教育改革全面推进、素质教育全面实施中,我们发现城区(含县城)师资素质普遍好于乡村,优质教育资源分布失衡,优秀教师急缺,更需要基础教育的名师。优质教育资源短缺与家长和学生对优质教育资源需求迫切的矛盾扩大之际,师范院校如何改革人才培养模式的缺陷,调整课程结构,优化教学内容,改进教育方法,构建新型人才培养模式,培养适应教育发展需要的基础扎实、知识面宽、能力强、综合素质高的优秀师资或基础教育领军人物,已成为当前高等师范教育面临的亟待解决的课题。“深化教育体制改革,关键是更新教育观念,核心是改革人才培养体制,目的是提高人才培养水平。遵循教育规律和人才成长规律,探索多种培养方式,进行拔尖创新人才培养改革试点。培养拔尖创新人才,创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制,鼓励学校办出特色、办出水平,出名师,育英才。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》给教师教育人才培养模式的创新指明了方向,教师教育人才培养模式进行创新成为必然趋势。以优秀教师培养为改革试点,以培养综合素质高与创新能力强的专业化教师为核心进行创新有待突破。
师范院校都在积极探索,洛阳师范学院率先通过创办国家级人才培养模式创新实验区,以培养中学教学名师为目标,成立“名师实验班”,在办学理念、培养目标、课程设置、教育教学管理模式、师资配备以及质量评价体系等方面实施一系列的改革,颇有特色。
一是教育理念先进。名师成长是有规律的,名师的特质是可以培养的。从教育理想和教育品格、爱心、执著的人格机制,学习、实践、反思的名师行为机制,学校、社会、家庭的环境机制等三方面入手,制定特色培养方案,创新管理体制。
二是培养目标有特色。按照“夯实基础、精选专业、强化实践、优化素质”的原则,以培养“思想政治素质和综合素质高、教育理念先进、学习能力强、专业能力强、教学实践能力强、教研创新能力强、沟通能力强、表达能力强的一流中学教师和基础教育领军人物”为人才培养目标。
三是培养模式新颖。突破专业和学科限制,在全院师范类专业范围内,优选生源,独立成班,连续培养。在课程设置上,实行通识教育、专业教育和教师教育“三三制”的课程体系,理论教学、校内实践实训和校外见习实习“三三制”的教学模式,以知识、能力、素质协调发展的教育理念为基点,通过“学做并举、知行合一”,培养宽厚的知识结构、综合的能力结构、先进的教育思想、精湛的教育教学技能、持续的自我发展能力的复合型、应用性人才。
四是运行体制创新。成立由学院优秀教师、中学名师、教学研究和管理部门人员、基础教育行政部门人员等参加的名师实验班教学指导委员会,负责名师实验班教学设计和课程安排;成立了院系各专业教学指导小组,负责专业教学指导;实施双导师制,从各教学院(系)选择政治素质好、教学水平高、科研能力强、育人成效好的教师担任“名师实验班”导师,聘请中学名师做兼职教师和实验班导师,采用师傅带徒弟方式培养教育教学技能;实施动态管理、弹性学制,以30人为标准班,每学年通过考核选拔和淘汰部分学生,根据学生课程选修和教育实践情况可适当延长学制。
以“名师实验班”为依托,以基础教育名师为培养目标,进行教师教育人才培养模式的先行改革,不断探索、创新教师教育人才培养模式的理论和实践,作为燎原火种,从点到面,逐步扩大,将实验成果推广到更多的师范院校,为基础教育培养更多的优秀教师,这是我们师范教育改革和创新的目标与愿景。