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当前，课改进入一个新时期，课堂教学的有效性得到了极大的关注。相对于公开课而言，常态课是日常课堂教学的主体，其有效性更值得我们关注。基于此思考，从2010年4月以来，笔者开展了小学语文“常态课教学有效性”的调查，通过现场观课、学生问卷、教研互动等形式，对常态课教学有效性的现状有了初步了解，从教学节点上提出自己一些粗浅的思考。
一、目标预置：瞩目整体，清晰可控
在实践中，科学设置目标，适时调整目标，和谐完成目标，才可能发挥目标的导航作用。为此，围绕目标的制定与落实，笔者在调研中对9位教师采用“两问一测一评”的议课互动方式（即议课伊始先问教学目标，再问目标点在哪个教学流程中落实，上课教师自测学生主动参与的频次及自评上课的效果），获得如下信息：三位教师能不看教案比较清晰地说出教学目标、课堂教学预设及课堂教学实施情况，和教学预设的吻合度比较高；两位教师说不全教学目标，但教学设计上有撰写；四位教师没写课堂教学目标，也说不清课堂教学目标。这反映出了一部分教师对课堂教学目标的忽视。有效课堂离不开准确、科学、可控的教学目标制定。笔者结合《渔夫的故事》案例来阐述常态课教学目标的制定和实施。
《渔夫的故事》是人教版四下第八组的略读课文，也是该册教材的最后一篇课文。作为选文的民间故事，它在本组中的功能怎么定位？这节课要和孩子们学什么？结合第八单元导读提示（见课本第138页）、本组口语交际要求（见课本第159页）、习作要求（见课本第160页）以及“我的发现”（见课本第160页），笔者将这篇略读课文的教学目标定位如下：
1.通过默读，从阅读实践中概括、了解故事梗概；引导角色转换，提炼课文内容进行简要复述。
2.通过朗读渔夫与魔鬼的两次对话，体会魔鬼的凶恶、狡猾，体悟渔夫的智慧。
3.搜集相关的故事，激发学生兴趣，走进课内外广阔的阅读天地。
根据以上目标设定，笔者预设了这样的教学流程：
抓“恩”复述——读“恩将仇报”，据词质疑谁对谁有“恩”？他又是怎样对待恩人的？依据回答追问“……像这种行为就叫做 。”通过词语了解故事梗概，既进行了一次简要复述，也落实了“‘我的发现’中‘你把课文的主要内容说得这么清楚、明白，有什么好方法吗’”的要求。随后展开“文象入境”的教学——将印象中的魔鬼与文中进行对照，体会魔鬼的凶恶、狡猾。运用“文言互辩”——小组合作读文中的语言，创设情境进行言语表达的训练，体悟渔夫的智慧。开展“互文映照”——快速浏览《东郭先生和狼》，找民间故事的共同点。最后再安排“原型呈现”，延伸阅读《渔夫、魔鬼、四色金鱼》。
整节课以“恩将仇报”为切入口，以学生的合作互助为载体，抓住渔夫与魔鬼的两次对话，既达成了两次对话揣读的目标，又在指导对话的过程中，通过同类题材故事和原型故事的阅读，突破了第三个目标，师生共读，让课堂成为教材与课程之间的桥梁。其实，教学目标不是形式，而是对整堂课进程的提纲挈领。教师在教学时要清楚自己教什么，怎么教，教到什么程度，从而实现教与学目标的有效对应和提升。
二、时间分配：张弛有度，力求有效
课堂教学有效与否，抓住课堂时间分配，不失为一种科学的课堂教学评价方法。为此，笔者制成了人教版一下《快乐的日子》课堂观察：
如上，笔者按照5分钟的时间窗口来观察，在整个教学时间表中，教师用于导入课题、自由读和平翘舌音的指导达到11分钟，占课时的1/4，拖堂5分钟。事实上，在一下年级的阅读教学中突出平翘舌音和前后鼻音内容，其教学结构和时间分配是存在问题的。如果课堂重点失衡，时间表“失调”，课堂教学效果自然也就打了折扣。带着这样的视角，笔者又做了两节人教版五下《自己的花是给别人看的》课堂记录：
如上案例，教师A在同样的时间窗口中对具体教学内容的时间分配能力明显强于教师B，展示了充分利用每节课时间，精心安排教学环节的努力。但是，追求教学在“黄金时间”落实的同时，也要注意时间的弹性处理，不能因为教学密度的增加，就“赶时间”。如教师B在“角色体验”环节就出现了这种现象：
①假如我是一位背着书包的小学生，走在这如花的街头，我会 。（9:41-9:43）
②假如我是一位工作压力大，非常烦闷的青年人，看到这怒放的鲜花，我会 。（9:44）
③假如我就是留学在此的季先生，闻到这温馨的花味，我会 。（9:44）
从时间上看，体验①用时2分钟，体验②和③共一分钟时间，从课堂记录来看，体验③教师只一点课件就过，流程中没有给予目标落实的时间，没有给予学生思考展示的时间，学习效果显然会受到影响，展现给学生的甚至是“走教案”的现象。
三、技术修炼：甄别细节，形成动力
如果说公开课展示了我们教学技术艺术化追求的一面，那么突出常态课教学技术的修炼，则是我们“决战课堂”的必然。这里的教学技术修炼并不是唯技术的实践，而是希望能进一步关注课堂教学策略、方式等的跟进，以提升教学技艺。
（一）教学环节有序还要有变
要提高课堂教学的有效性，一节课要学什么、怎么学、如何教，在具体教学环节怎样体现，这在公开课中是不用言说的，但在常态课中，又是怎样的呢？我们来看四下略读课文《牧场之国》的教学片段：
教师在后半节的课堂上展示了四个近乎相同的时间和流程，基本模式都是教师问，学生读析，再师生概括板书。在课堂现场，我们发现越到后面环节，学生参与的积极性越低。教学是科学的再创造，教学内容的安排、教学方式的选择应该考虑学习主体的感受，让每位学生在恒定的课堂时间中都能得到发展，因此，教师在备课中要做到心中有文，眼中有生，手中有案，这样对于上课的变化才会得心应手，学生才会乐学语文，学有所获才有可能。
（二）朗读要读还要练
课标指出：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。但不能据此错误地认为朗读的要求分为三个阶段，而应当全面要求，整体把握。在调研课中，我们经常听到“请同学们带着感觉读句子”“听老师朗读，大家闭上眼睛想象，说说眼前仿佛看到了什么？听到了什么？闻到了什么？”“孩子们，再来美美地读读这个句子，让我们一起走进画里吧！”但课堂不管“带着你的感觉读”也好，“美美的读”也罢，朗读始终到不了位。其实，津津有味地读，有时也不应避讳朗读技巧的指导，这样，朗读的效果才会在语音的轻重、语调的高低、语速的缓急等朗读技巧的辅助中与体会和谐共振。这种指导从形式看上是“收”，但其根本体现在内在的“蓄”，也就是教学方式的针对性和发展性，把区别对待融到教学中。
（三）评价语光说还要做
教师的课堂用语做为一种教学资源，不但能在课堂中生成丰富的学生语言资源，还具有营造课堂氛围与激励学生学习等功能。这种“言传”加上“身教”示范，教学的可能性转化为现实性，效益将大大提高。
［案例］“胳膊”写字指导教学片段
师：“胳膊”这两字准备先选哪个写？
生：膊。
师：那有什么要提醒的吗？
生:“膊”旁边的月不要写得太大。
生：不要忘了“点”。
（师准备范写。突然返回讲台拿书，笑着说，老师也不会写，生愣，老师说，那我就照着书上写）
教师边写，学生边提醒：“甫”字没有“钩”……
生：老师，你的月字写得太大了！
师：那我擦掉再写。（每位学生对着书看教师板书范写）
师：两个字，描一个，写一个。（在强调写字的姿势，师巡视，但有学生趴在桌子上教师没有帮助纠正）
教学是个吸收内化的过程，这个过程需要教师的评价语扶一把，也需要教师的动作等非语言行为提携一下。为了引导学生发现字在田字格中的位置，教师故摆噱头，吸引学生全神贯注地观察。如果在巡视中，及时将趴在桌子上写的学生“扶一扶”，效果则会更好。
（四）问题指导有“出”还要“入”
现代教学思想认为学生的错误不可能单纯依靠正面示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。由于所说的“自我否定”是以“自我反省”特别是内在的“观念冲突”为前提，因此为了有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的（郑毓信语）。如，两位一年级教师都发现小朋友“练”字右边错得比较多，“练”字该怎么指导？
［案例］“练”字纠错指导
甲老师说：练的左边是“纟”，右边是东西的“东”吗？
师（追问）：××同学，左边是“纟”，右边是东西的“东”吗？
生：不是。
师：那怎么写？
（教师没等学生回答，边板书边说……）
师：注意，右边第三画是“横折钩”。
乙老师是这样上的：
师：小朋友，我们再来和“练”字见见面，“练”在字典中有“白绢”的意思，它是形声字，右边表示与线丝有关。（出示工人绞丝图片）你看，这些丝绞在一起，在写的时候可要注意了。
师边范写边提醒道：写右边这个字的时候，要特别注意，撇折和横折钩相当于白绢的两条丝线，如果没有紧紧地连在一起的，白绢就会散掉的。
请同学们仔细观察，再在田字格中写两遍。
从课堂的后测来看，乙班的“练”字巩固率明显高于甲班。课标要求教师应有强烈的课程意识，辩证地处理文本，赋予文本新的教学价值上的意义。一个“练”字，虽是简单的字形指导，但两位教师在教学中展示的价值追求与理念值得思量，识字教学如果仅仅停留在教过，将不会在学生头脑中留下什么印象，最终导致“回生”现象频生。其实，教师要合理地利用学生出现的一些差错，挖掘差错的潜在价值。放开而言，无论是欧阳修的“穷而后工”或杜甫的“吟安一个字，捻断数茎须“，这等的苦心孤诣对教学还是有相当借鉴的。
四、理性解读：内省思辨，实践跟进
针对当前小学语文教改中的问题，柯孔标先生明确提出要理性地看待，呼唤语文教师在承认“规律意识”的同时，也要具有“批判意识”。其实，教学行为的提升、理念的落实都需要理性的伴随，离开了理性的分析，一些教学细节就会被习以为常所误导。如，有位教师说：请同学们找小组同伴读。一位学生就一直说“我找不到同伴读”，站在讲台前的教师也一直无动于衷。这虽然与换班上课、教师紧张有一定的关系，但也反映了教师的一种教学习惯，没有走进学生，忽视课堂的现场。又如，有教师说：“小组讨论刚才用了哪些办法记住。”一分钟后，教师就说：“讨论好了吗？”学生齐答“好啦”，教师就点名“谁来说说”，紧接着是一个个优秀生的“发言”。新课程倡导的合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，“小组讨论刚才用了哪些办法记住”意指每位学生都参与，共享学习的经验，最后形成“组内成员合作，组间成员竞争”的教学格局。但在小组交流结束后，教师的反馈语却是“某某，你来说说”，忽视了之前的指令是小组学习，割裂了教学行为的连贯性，弱化了学生小组意识的形成。理念的落实与否，在自己的教学行为中露出了“马脚”。
还有如教师刚提出问题，就马上请学生回答。通过课堂观察，我们发现其实大部分学生都还没有读，就举手了。从时间的频次来看，学生走进文字，品味语言及独立思考的时空明显不足。没有阅读的时空，又何来有效的阅读？从班级学生发言记录的整理中还发现，D班40人，采用四排秧田式座位：第一组学生6排，第二组学生5排多1人，第三组4排多1人，第四组4排，学生个体发言15次，齐读等合作5次，个体发言主要集中第四组和前排。从课堂教师位置的移动来看，教师比较关注前排，比较关注举手踊跃的学生。学生是课堂的主体，但参差不齐的主体参与，其教育的公平性又该如何考量？我们知道，不同的座位排列制约着不同的教学行为和组织形式，也间接地影响学生的学习。作为语文教师，应理性地关注学生的座位安排，使教室成为一个充实的学习中心，为学生的情智交流和探索提供良好的氛围。
什么样的常态课才是有效的？有效的常态课是怎样“炼”成的。对这些问题的回答，没有一个共识的答案。但随着对有效教学的逐步深入，我们除了借鉴公开课中课堂教学的共性外，更要关注常态课中习以为常的教学手段、教学现象等，通过其背后的实质分析，不断尝试和修正，最终促进有效常态课堂的形成。
（浙江省洞头县教育局教研室 325700）
一、目标预置：瞩目整体，清晰可控
在实践中，科学设置目标，适时调整目标，和谐完成目标，才可能发挥目标的导航作用。为此，围绕目标的制定与落实，笔者在调研中对9位教师采用“两问一测一评”的议课互动方式（即议课伊始先问教学目标，再问目标点在哪个教学流程中落实，上课教师自测学生主动参与的频次及自评上课的效果），获得如下信息：三位教师能不看教案比较清晰地说出教学目标、课堂教学预设及课堂教学实施情况，和教学预设的吻合度比较高；两位教师说不全教学目标，但教学设计上有撰写；四位教师没写课堂教学目标，也说不清课堂教学目标。这反映出了一部分教师对课堂教学目标的忽视。有效课堂离不开准确、科学、可控的教学目标制定。笔者结合《渔夫的故事》案例来阐述常态课教学目标的制定和实施。
《渔夫的故事》是人教版四下第八组的略读课文，也是该册教材的最后一篇课文。作为选文的民间故事，它在本组中的功能怎么定位？这节课要和孩子们学什么？结合第八单元导读提示（见课本第138页）、本组口语交际要求（见课本第159页）、习作要求（见课本第160页）以及“我的发现”（见课本第160页），笔者将这篇略读课文的教学目标定位如下：
1.通过默读，从阅读实践中概括、了解故事梗概；引导角色转换，提炼课文内容进行简要复述。
2.通过朗读渔夫与魔鬼的两次对话，体会魔鬼的凶恶、狡猾，体悟渔夫的智慧。
3.搜集相关的故事，激发学生兴趣，走进课内外广阔的阅读天地。
根据以上目标设定，笔者预设了这样的教学流程：
抓“恩”复述——读“恩将仇报”，据词质疑谁对谁有“恩”？他又是怎样对待恩人的？依据回答追问“……像这种行为就叫做 。”通过词语了解故事梗概，既进行了一次简要复述，也落实了“‘我的发现’中‘你把课文的主要内容说得这么清楚、明白，有什么好方法吗’”的要求。随后展开“文象入境”的教学——将印象中的魔鬼与文中进行对照，体会魔鬼的凶恶、狡猾。运用“文言互辩”——小组合作读文中的语言，创设情境进行言语表达的训练，体悟渔夫的智慧。开展“互文映照”——快速浏览《东郭先生和狼》，找民间故事的共同点。最后再安排“原型呈现”，延伸阅读《渔夫、魔鬼、四色金鱼》。
整节课以“恩将仇报”为切入口，以学生的合作互助为载体，抓住渔夫与魔鬼的两次对话，既达成了两次对话揣读的目标，又在指导对话的过程中，通过同类题材故事和原型故事的阅读，突破了第三个目标，师生共读，让课堂成为教材与课程之间的桥梁。其实，教学目标不是形式，而是对整堂课进程的提纲挈领。教师在教学时要清楚自己教什么，怎么教，教到什么程度，从而实现教与学目标的有效对应和提升。
二、时间分配：张弛有度，力求有效
课堂教学有效与否，抓住课堂时间分配，不失为一种科学的课堂教学评价方法。为此，笔者制成了人教版一下《快乐的日子》课堂观察：
如上，笔者按照5分钟的时间窗口来观察，在整个教学时间表中，教师用于导入课题、自由读和平翘舌音的指导达到11分钟，占课时的1/4，拖堂5分钟。事实上，在一下年级的阅读教学中突出平翘舌音和前后鼻音内容，其教学结构和时间分配是存在问题的。如果课堂重点失衡，时间表“失调”，课堂教学效果自然也就打了折扣。带着这样的视角，笔者又做了两节人教版五下《自己的花是给别人看的》课堂记录：
如上案例，教师A在同样的时间窗口中对具体教学内容的时间分配能力明显强于教师B，展示了充分利用每节课时间，精心安排教学环节的努力。但是，追求教学在“黄金时间”落实的同时，也要注意时间的弹性处理，不能因为教学密度的增加，就“赶时间”。如教师B在“角色体验”环节就出现了这种现象：
①假如我是一位背着书包的小学生，走在这如花的街头，我会 。（9:41-9:43）
②假如我是一位工作压力大，非常烦闷的青年人，看到这怒放的鲜花，我会 。（9:44）
③假如我就是留学在此的季先生，闻到这温馨的花味，我会 。（9:44）
从时间上看，体验①用时2分钟，体验②和③共一分钟时间，从课堂记录来看，体验③教师只一点课件就过，流程中没有给予目标落实的时间，没有给予学生思考展示的时间，学习效果显然会受到影响，展现给学生的甚至是“走教案”的现象。
三、技术修炼：甄别细节，形成动力
如果说公开课展示了我们教学技术艺术化追求的一面，那么突出常态课教学技术的修炼，则是我们“决战课堂”的必然。这里的教学技术修炼并不是唯技术的实践，而是希望能进一步关注课堂教学策略、方式等的跟进，以提升教学技艺。
（一）教学环节有序还要有变
要提高课堂教学的有效性，一节课要学什么、怎么学、如何教，在具体教学环节怎样体现，这在公开课中是不用言说的，但在常态课中，又是怎样的呢？我们来看四下略读课文《牧场之国》的教学片段：
教师在后半节的课堂上展示了四个近乎相同的时间和流程，基本模式都是教师问，学生读析，再师生概括板书。在课堂现场，我们发现越到后面环节，学生参与的积极性越低。教学是科学的再创造，教学内容的安排、教学方式的选择应该考虑学习主体的感受，让每位学生在恒定的课堂时间中都能得到发展，因此，教师在备课中要做到心中有文，眼中有生，手中有案，这样对于上课的变化才会得心应手，学生才会乐学语文，学有所获才有可能。
（二）朗读要读还要练
课标指出：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。但不能据此错误地认为朗读的要求分为三个阶段，而应当全面要求，整体把握。在调研课中，我们经常听到“请同学们带着感觉读句子”“听老师朗读，大家闭上眼睛想象，说说眼前仿佛看到了什么？听到了什么？闻到了什么？”“孩子们，再来美美地读读这个句子，让我们一起走进画里吧！”但课堂不管“带着你的感觉读”也好，“美美的读”也罢，朗读始终到不了位。其实，津津有味地读，有时也不应避讳朗读技巧的指导，这样，朗读的效果才会在语音的轻重、语调的高低、语速的缓急等朗读技巧的辅助中与体会和谐共振。这种指导从形式看上是“收”，但其根本体现在内在的“蓄”，也就是教学方式的针对性和发展性，把区别对待融到教学中。
（三）评价语光说还要做
教师的课堂用语做为一种教学资源，不但能在课堂中生成丰富的学生语言资源，还具有营造课堂氛围与激励学生学习等功能。这种“言传”加上“身教”示范，教学的可能性转化为现实性，效益将大大提高。
［案例］“胳膊”写字指导教学片段
师：“胳膊”这两字准备先选哪个写？
生：膊。
师：那有什么要提醒的吗？
生:“膊”旁边的月不要写得太大。
生：不要忘了“点”。
（师准备范写。突然返回讲台拿书，笑着说，老师也不会写，生愣，老师说，那我就照着书上写）
教师边写，学生边提醒：“甫”字没有“钩”……
生：老师，你的月字写得太大了！
师：那我擦掉再写。（每位学生对着书看教师板书范写）
师：两个字，描一个，写一个。（在强调写字的姿势，师巡视，但有学生趴在桌子上教师没有帮助纠正）
教学是个吸收内化的过程，这个过程需要教师的评价语扶一把，也需要教师的动作等非语言行为提携一下。为了引导学生发现字在田字格中的位置，教师故摆噱头，吸引学生全神贯注地观察。如果在巡视中，及时将趴在桌子上写的学生“扶一扶”，效果则会更好。
（四）问题指导有“出”还要“入”
现代教学思想认为学生的错误不可能单纯依靠正面示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。由于所说的“自我否定”是以“自我反省”特别是内在的“观念冲突”为前提，因此为了有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的（郑毓信语）。如，两位一年级教师都发现小朋友“练”字右边错得比较多，“练”字该怎么指导？
［案例］“练”字纠错指导
甲老师说：练的左边是“纟”，右边是东西的“东”吗？
师（追问）：××同学，左边是“纟”，右边是东西的“东”吗？
生：不是。
师：那怎么写？
（教师没等学生回答，边板书边说……）
师：注意，右边第三画是“横折钩”。
乙老师是这样上的：
师：小朋友，我们再来和“练”字见见面，“练”在字典中有“白绢”的意思，它是形声字，右边表示与线丝有关。（出示工人绞丝图片）你看，这些丝绞在一起，在写的时候可要注意了。
师边范写边提醒道：写右边这个字的时候，要特别注意，撇折和横折钩相当于白绢的两条丝线，如果没有紧紧地连在一起的，白绢就会散掉的。
请同学们仔细观察，再在田字格中写两遍。
从课堂的后测来看，乙班的“练”字巩固率明显高于甲班。课标要求教师应有强烈的课程意识，辩证地处理文本，赋予文本新的教学价值上的意义。一个“练”字，虽是简单的字形指导，但两位教师在教学中展示的价值追求与理念值得思量，识字教学如果仅仅停留在教过，将不会在学生头脑中留下什么印象，最终导致“回生”现象频生。其实，教师要合理地利用学生出现的一些差错，挖掘差错的潜在价值。放开而言，无论是欧阳修的“穷而后工”或杜甫的“吟安一个字，捻断数茎须“，这等的苦心孤诣对教学还是有相当借鉴的。
四、理性解读：内省思辨，实践跟进
针对当前小学语文教改中的问题，柯孔标先生明确提出要理性地看待，呼唤语文教师在承认“规律意识”的同时，也要具有“批判意识”。其实，教学行为的提升、理念的落实都需要理性的伴随，离开了理性的分析，一些教学细节就会被习以为常所误导。如，有位教师说：请同学们找小组同伴读。一位学生就一直说“我找不到同伴读”，站在讲台前的教师也一直无动于衷。这虽然与换班上课、教师紧张有一定的关系，但也反映了教师的一种教学习惯，没有走进学生，忽视课堂的现场。又如，有教师说：“小组讨论刚才用了哪些办法记住。”一分钟后，教师就说：“讨论好了吗？”学生齐答“好啦”，教师就点名“谁来说说”，紧接着是一个个优秀生的“发言”。新课程倡导的合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，“小组讨论刚才用了哪些办法记住”意指每位学生都参与，共享学习的经验，最后形成“组内成员合作，组间成员竞争”的教学格局。但在小组交流结束后，教师的反馈语却是“某某，你来说说”，忽视了之前的指令是小组学习，割裂了教学行为的连贯性，弱化了学生小组意识的形成。理念的落实与否，在自己的教学行为中露出了“马脚”。
还有如教师刚提出问题，就马上请学生回答。通过课堂观察，我们发现其实大部分学生都还没有读，就举手了。从时间的频次来看，学生走进文字，品味语言及独立思考的时空明显不足。没有阅读的时空，又何来有效的阅读？从班级学生发言记录的整理中还发现，D班40人，采用四排秧田式座位：第一组学生6排，第二组学生5排多1人，第三组4排多1人，第四组4排，学生个体发言15次，齐读等合作5次，个体发言主要集中第四组和前排。从课堂教师位置的移动来看，教师比较关注前排，比较关注举手踊跃的学生。学生是课堂的主体，但参差不齐的主体参与，其教育的公平性又该如何考量？我们知道，不同的座位排列制约着不同的教学行为和组织形式，也间接地影响学生的学习。作为语文教师，应理性地关注学生的座位安排，使教室成为一个充实的学习中心，为学生的情智交流和探索提供良好的氛围。
什么样的常态课才是有效的？有效的常态课是怎样“炼”成的。对这些问题的回答，没有一个共识的答案。但随着对有效教学的逐步深入，我们除了借鉴公开课中课堂教学的共性外，更要关注常态课中习以为常的教学手段、教学现象等，通过其背后的实质分析，不断尝试和修正，最终促进有效常态课堂的形成。
（浙江省洞头县教育局教研室 325700）