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最近几年，学校语文老师经常提及叶圣陶先生说的那句话：“课文只是个例子。”
如何让老师用好“例子”以实现从“教课文”到“教语文”的华丽转身？这是当前我们学校语文教学发展的瓶颈。我认为，探索有效朗读指导的方法是解决这个瓶颈的重要切入点，下面以深圳市龙华新区语文教师综合素养大赛，苏丹老师在《风筝》教学设计中的朗读指导为例。
我们首先将《风筝》这节课的教学定位在“读书”“写字”上，明确要简单处理课文。除了让学生掌握“憧憬”“垂头丧气”等重点词语外，还要领会“通过朗读，体会‘做风筝’‘放风筝’‘找风筝’的快乐”是处理这篇课文的重点。
可是，学生要体会到“做、放、找”的快乐，朗读的目标大而广，难以保证朗读指导的有效性。我们发现，“做风筝”和“放风筝”的快乐是显而易见的，如“精心”“充满了憧憬和希望”“依然快活”“幸福鸟”“飞快”“翩翩飞舞”“快活”这些词语，直截了当地抒发了作者的快乐心情。
然而，孩子未必能够领会潜藏在字里行间的内涵。“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”这句 “找风筝”的描述，看上去似乎不怎么快乐！
“是啊，找风筝怎么会是快乐的呢？”有人提出到这个问题。
我的观点是：作者巧设了结尾——充满着自由想象空间的结尾。透过“说不定”“就落在”“向那房子跑去”“继续寻找”等词汇，我们发现，正如人们对作者贾平凹的评价：“新时期伊始，文学界普遍还在‘救救孩子’的呼喊中抚摸伤痛、控诉罪恶时，贾平凹却以一个山地青年天真的眼睛发现了爱和美。”——“找风筝”是快乐的！
于是，我们的朗读目标设定为：感受“找风筝”也是一种快乐。
但是这快乐该如何让学生体会？有些老师提出不同的建议：朗读指导要做到点面结合，重视朗读的形式，可以设计全班齐读、分组比赛读、小组合作读、个性化展示读和师生合作读；此处的快乐，学生不好理解，所以建议老师范读，学生跟读；可以设计“
地说”这样的情境，让学生带着某种心情去读。
这些常用的朗读指导方式，往往都是先告诉学生情感基调——“带着快乐的情感去读”。部分对朗读技巧掌握较好的学生很快就能够通过语调、节奏的控制达到老师所要求的朗读效果。但这种方式忽略了学生的自主体验，未能跳出先入为主的定势思维。
我提出“借助矛盾”创设情境，让学生带着具体事物展开想象来朗读：由“垂头丧气”开始，从文本中的每一个具体的事物着手，感受不同的思维角度，读出情感的变化。具体做法如下：
在“猜詞激趣，巧妙积累”这一环节后，老师迅速进入“适时点拨，以读悟情”环节。
1. 以第六、七自然段为引子，尝试用不同的朗读语气带学生进入不同的语境。
“那找过了么？”
“没找过，说不定‘幸福鸟’就落在哪儿呢！”
2. 一读“怀疑”。
（1）老师疑惑地望着学生，把文字描绘成具体的画面：“大家找了好久都没找到，垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮。你说，我们的‘幸福鸟’会不会就在那巨大的木轮的后面歇着呢？”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
此时学生的读，未能有所“感悟”，也不苛求学生朗读的美，只不过是在老师创设的情境中去“体验”，似乎带着疑惑往“巨大的木轮”后跑。因而，此处的朗读应呈现出学生情感的多样性：疑惑、希望、怀疑……
3. 二读“希望”。
（1）老师微笑着，把文字描绘成具体的画面：“我们垂头丧气地坐在田埂上，慢慢沉沦的暖阳照在身上，很舒服。一抹斜阳刚好映入我的眼帘，眯着眼，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮。突然，我心里有了个念头：‘幸福鸟’一定就悬在水花扬起的地方，你们看，还闪着白光呢！”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
没有先入为主，而是在老师话语的渲染下，学生的读走向进一步的探索，似乎要拨开“疑惑”的水雾，做一次坚定地索回“幸福鸟”的尝试。
4. 三读“信心”。
（1）老师快乐地望着学生，还是把文字描绘成具体的画面：“一抹斜阳刚好映入我的眼帘，眯着眼，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮，好壮观啊！那巨大的木轮发出有规律的咯吱咯吱声，带动着水流的哗哗声响，动听极了。水花扬起处，闪耀着太阳的光芒，一切都是那么美好！”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
此时，学生的读已经摆脱了技巧的指导，而且在朗读中，透过“田埂”“水面”“木轮”“水”“白光”等具体的事物，有了近似乎客观的“体验”。对这些具体事物的体验中升华由“垂头丧气”到天真的眼睛发现了“快乐”。
基于以上设计，不难看出，有效的朗读指导离不开具体性和层次性。
1. 朗读指导应该是具体的。
三次读，三次不同的语境，都是具体的。每一次，老师都能够用自己的语言将抽象的文字转换成具体形象的画面，进而激起学生凭借自己已有的生活经历对“田埂”“水面”“木轮”“水花”等客观事物进行感知和模拟体验。所以，在老师的提示下，学生才能“看到”文字后面的画面。学生读起来，会有一个与“画面”对话的过程，而这过程正是走进情感的开始。
2. 朗读指导应该有层次。
“看到”文字后面的画面让学生内心形成情感成为可能，而朗读层次的指导则让学生逐步感受作者没有告诉读者的情感。老师三次不同语气的读，分别引导学生在朗读中去感受怀疑，在朗读中尝试希望，在朗读中充满信心。朗读逐步推进、情感迷雾逐渐拨开，直到最后，在具体形象的画面中，学生从“垂头丧气”的心情中一下子跳跃出来，在寻找过程中发现了身边的事物的美。而这“寻找”本身竟是如此的美！此时，学生朗读的心情与文本中“找风筝”的心情趋于一致，心情因此豁然开朗。于是朗读就必然摆脱技巧的束缚，从中既感受到“找风筝”的快乐，又从中感受到朗读的快乐。这个过程，不是随意读上几遍就可以轻松获得的，而是需要大量的朗读经验和老师的点拨指导。教学中朗读指导的意义，估计就在这儿了。
如何让老师用好“例子”以实现从“教课文”到“教语文”的华丽转身？这是当前我们学校语文教学发展的瓶颈。我认为，探索有效朗读指导的方法是解决这个瓶颈的重要切入点，下面以深圳市龙华新区语文教师综合素养大赛，苏丹老师在《风筝》教学设计中的朗读指导为例。
我们首先将《风筝》这节课的教学定位在“读书”“写字”上，明确要简单处理课文。除了让学生掌握“憧憬”“垂头丧气”等重点词语外，还要领会“通过朗读，体会‘做风筝’‘放风筝’‘找风筝’的快乐”是处理这篇课文的重点。
可是，学生要体会到“做、放、找”的快乐，朗读的目标大而广，难以保证朗读指导的有效性。我们发现，“做风筝”和“放风筝”的快乐是显而易见的，如“精心”“充满了憧憬和希望”“依然快活”“幸福鸟”“飞快”“翩翩飞舞”“快活”这些词语，直截了当地抒发了作者的快乐心情。
然而，孩子未必能够领会潜藏在字里行间的内涵。“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”这句 “找风筝”的描述，看上去似乎不怎么快乐！
“是啊，找风筝怎么会是快乐的呢？”有人提出到这个问题。
我的观点是：作者巧设了结尾——充满着自由想象空间的结尾。透过“说不定”“就落在”“向那房子跑去”“继续寻找”等词汇，我们发现，正如人们对作者贾平凹的评价：“新时期伊始，文学界普遍还在‘救救孩子’的呼喊中抚摸伤痛、控诉罪恶时，贾平凹却以一个山地青年天真的眼睛发现了爱和美。”——“找风筝”是快乐的！
于是，我们的朗读目标设定为：感受“找风筝”也是一种快乐。
但是这快乐该如何让学生体会？有些老师提出不同的建议：朗读指导要做到点面结合，重视朗读的形式，可以设计全班齐读、分组比赛读、小组合作读、个性化展示读和师生合作读；此处的快乐，学生不好理解，所以建议老师范读，学生跟读；可以设计“
地说”这样的情境，让学生带着某种心情去读。
这些常用的朗读指导方式，往往都是先告诉学生情感基调——“带着快乐的情感去读”。部分对朗读技巧掌握较好的学生很快就能够通过语调、节奏的控制达到老师所要求的朗读效果。但这种方式忽略了学生的自主体验，未能跳出先入为主的定势思维。
我提出“借助矛盾”创设情境，让学生带着具体事物展开想象来朗读：由“垂头丧气”开始，从文本中的每一个具体的事物着手，感受不同的思维角度，读出情感的变化。具体做法如下：
在“猜詞激趣，巧妙积累”这一环节后，老师迅速进入“适时点拨，以读悟情”环节。
1. 以第六、七自然段为引子，尝试用不同的朗读语气带学生进入不同的语境。
“那找过了么？”
“没找过，说不定‘幸福鸟’就落在哪儿呢！”
2. 一读“怀疑”。
（1）老师疑惑地望着学生，把文字描绘成具体的画面：“大家找了好久都没找到，垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮。你说，我们的‘幸福鸟’会不会就在那巨大的木轮的后面歇着呢？”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
此时学生的读，未能有所“感悟”，也不苛求学生朗读的美，只不过是在老师创设的情境中去“体验”，似乎带着疑惑往“巨大的木轮”后跑。因而，此处的朗读应呈现出学生情感的多样性：疑惑、希望、怀疑……
3. 二读“希望”。
（1）老师微笑着，把文字描绘成具体的画面：“我们垂头丧气地坐在田埂上，慢慢沉沦的暖阳照在身上，很舒服。一抹斜阳刚好映入我的眼帘，眯着眼，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮。突然，我心里有了个念头：‘幸福鸟’一定就悬在水花扬起的地方，你们看，还闪着白光呢！”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
没有先入为主，而是在老师话语的渲染下，学生的读走向进一步的探索，似乎要拨开“疑惑”的水雾，做一次坚定地索回“幸福鸟”的尝试。
4. 三读“信心”。
（1）老师快乐地望着学生，还是把文字描绘成具体的画面：“一抹斜阳刚好映入我的眼帘，眯着眼，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着的一个巨大的木轮，好壮观啊！那巨大的木轮发出有规律的咯吱咯吱声，带动着水流的哗哗声响，动听极了。水花扬起处，闪耀着太阳的光芒，一切都是那么美好！”然后引导学生从“我们垂头丧气”开始读。
（2）学生读：“我们垂头丧气地坐在田埂上，一抬头，看见远远的水面上半沉半浮着一个巨大的木轮，不停地转着，将水扬起来，半圈儿水在闪着白光。那是我们村的水磨坊。”
此时，学生的读已经摆脱了技巧的指导，而且在朗读中，透过“田埂”“水面”“木轮”“水”“白光”等具体的事物，有了近似乎客观的“体验”。对这些具体事物的体验中升华由“垂头丧气”到天真的眼睛发现了“快乐”。
基于以上设计，不难看出，有效的朗读指导离不开具体性和层次性。
1. 朗读指导应该是具体的。
三次读，三次不同的语境，都是具体的。每一次，老师都能够用自己的语言将抽象的文字转换成具体形象的画面，进而激起学生凭借自己已有的生活经历对“田埂”“水面”“木轮”“水花”等客观事物进行感知和模拟体验。所以，在老师的提示下，学生才能“看到”文字后面的画面。学生读起来，会有一个与“画面”对话的过程，而这过程正是走进情感的开始。
2. 朗读指导应该有层次。
“看到”文字后面的画面让学生内心形成情感成为可能，而朗读层次的指导则让学生逐步感受作者没有告诉读者的情感。老师三次不同语气的读，分别引导学生在朗读中去感受怀疑，在朗读中尝试希望，在朗读中充满信心。朗读逐步推进、情感迷雾逐渐拨开，直到最后，在具体形象的画面中，学生从“垂头丧气”的心情中一下子跳跃出来，在寻找过程中发现了身边的事物的美。而这“寻找”本身竟是如此的美！此时，学生朗读的心情与文本中“找风筝”的心情趋于一致，心情因此豁然开朗。于是朗读就必然摆脱技巧的束缚，从中既感受到“找风筝”的快乐，又从中感受到朗读的快乐。这个过程，不是随意读上几遍就可以轻松获得的，而是需要大量的朗读经验和老师的点拨指导。教学中朗读指导的意义，估计就在这儿了。