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摘要：本文阐述了笔者对生成性教学中预设与生成关系的理解，并提出教学的“预设”应为学生的“有效生成”提供丰富的生长点、着力点。而教学预设的内容应包含引导学生“探究、生成”的时机、问题和方法的分析以及对学生各种“生成”的预见和处理预案。此外，本文还认为教学过程不是教学预设的复制，“预设”不能绑架“生成”，只能起定向作用。
关键词：预设；生成；生长点；融合
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-0005
针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革大力倡导“生成性教学”新理念。生成性教学是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。其基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。与传统预设式教学相比，其更强调学习的自主建构，更强调教学的动态生成。在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。
新课程改变了过于注重知识传递的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。所以被大量一线教师所采纳，我们也坚决支持这样的教学改革，并努力在实际教学中身体力行。然而在实际教学过程中，我们发现许多教师对生成性教学中的预设和生成关系的理解仍值得商榷：
1. “矫枉过正”，认为传统教学模式完全是预设的产物，所有的缺点都是“预设”惹的祸。于是走向另一极端：片面强调“动态生成”，甚至用“动态生成”否定必要的“预设”，仿佛一预设就违背了新课程教学理念，一切课堂活动都应动态生成。结果在实际教学中会造成“自由生成”。这种生成的随意性，往往会导致“生成“的无效性，并流于形式。
2. 对生成性教学理解过于片面，只停留于问题的生成，而忽视生成性教学理念的核心：知识的生成过程、学生的主动建构过程和贯穿其中的学习能力形成过程。这种课往往是强调学生提问，教师作答解释。实际上这种模式并没有脱离传统讲授式的教学模式，套上生成性教学的帽子，大有虎头蛇尾之势。画虎不成反类犬，教师反而会被表面热热闹闹的学生生成的问题牵着鼻子走，陷于一种尴尬局面。这不但达不成教学的知识目标，也无益于学生学习主动性和创造性的培养。
3. 夸大“意外生成”的价值，把“动态生成”作为一种时尚，不顾学情，不顾时间约束，不顾教学的知识目标和能力目标，让学生随意生成，一发现学生有出乎意料的生成，就喜出望外，不管是否已脱离教学的主题就加以利用。
4. 高估学生“生成”的能力，认为任何的“生成”都是学生可以完全独立完成的，忽视“生成”的情景支持的重要性，渐进的重要性和教师引导作用的重要性。教师往往对教学目标分析不够深化入，不够细化，对学生的认知结构没有作深入研究，就抛出一个过于复杂、远高于学生原有认知的教学情景，导致学生生成受阻和生成的无效。
5. 认为预设的只能是一个大概思路，认为对学生具体的“生成”不能事先预见，也不应作预见。然而教师在课堂上是组织者，能及时准确地对学生丰富的“生成”作出引导，提出指导性的意见是对教师的基本要求。对“生成”没有事先的预见，教师怎能敏锐地判断“生成”的价值，进行恰当的引导和取舍。
通过对生成性教学理念的解读，我们认为实际教学中存在的许多“填鸭式的教学模式”，恰恰是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。生成性教学模式需要的是教师更精心的预设，更科学的预设，更弹性的预设。新课程改革对预设的要求不是降低而是提高了。没有高质量的预设，就不可能有精彩的、有效的生成。在实际教学过程中要防止过分强调“生成”而否认“预设”的倾向，当然不注重“生成”的“预设”必然是僵化的，缺乏生命的，我们应坚决反对。在预设与生成这一对关系中，不能把任何一项绝对化，必须认识到教学的预设性与生成性应辩证地统一于实际教学过程中。
按新课程的生成性教学理念，对教学的预设应做怎样的改革和改进，怎样“预设”、“预设”什么，在教学过程中预设和生成怎样融合，才能更好地形成有效的“生成”，下面笔者就教学中的体会谈几点看法：
一、教学的“预设”应为学生的“有效生成”提供丰富的生长点、着力点
学生对新知识真正的理解只能是由学生自身基于自己原有的认知结构、经验背景而建构起来的；而教师作为知识的先知者和多知者，以学生的知识结构和思维视角去审视学生生成的取向，想学生所想，分析所呈现的教学资源的生长点，那么学生大多数的“生成”是可以预见的。然后教师高屋建瓴认真吃透教学目标，细化教学目标，反思所生成问题的有效性，找出学生所要形成的知识结构与原有的知识结构间的最邻近发展区，从而对教学资源加以改进、补充，为学生的有效生成提供更感性更合理的生长点。过于复杂、远高于学生原有认知的情景或过于简单的教学情景，都是缺乏生长点，不利于學生问题的生成和知识的生成。
生成性教学强调学习者的主动建构，教师提供的资源生长点越丰富就越能激发学生主动建构的积极性和互动性。生长点越丰富，让学生越感到有问题可问，有问题能问，甚至不问不快。生长点越丰富，学生的“生成”就越显得真实自然。教师平时可改进演示实验突出生长点，从身边的生活素材提取生长点，用多媒体手段放大生长点，总之平时要注意积累。
二、教学“预设”的内容应包含学生原有知识结构和智能水平的分析，包含引导学生“探究、生成”的时机、问题和方法的分析
对“探究生成”现在有一种比较时髦的做法：让学生回到科学家发现规律时的原生态，重走科学家的发现之旅。笔者非常赞同这种做法，并努力身体力行。但我们也要注意到每一个物理科学规律的发现无不是科学家呕心沥血的结晶，无不是科学家长期探索，不断走岔路而又在不断纠正的过程中总结出来的。比如法拉第为电磁感应定律的发现付出了十年的心血，而学生身处课堂，时间、空间和知识积累都非常有限，几乎不可能真正回到原生态重走科学的发现之旅。所以，笔者认为教师在这里的职责（下转第12页）（上接第5页）就是要发挥引导作用，为学生的探究指点方向，为学生搭建探究的台阶，引领学生走上发现之旅。但是这里的引导并不是过于具体的学生执行方案。教师一定要分析学生原有知识结构的认知能力，才能为学生的探究生成提出建设性的建议。 三、教学“预设”的内容应包含对学生各种“生成”的预见和处理预案
课堂教学过程中学生的“生成”是丰富多彩的，然而有些“生成”是有效的、有价值的，有些“生成”是漫无边际的，会引来无谓的争辩，与教学主题偏离。那么，如何能及时准确地对学生丰富的“生成”作出甄别、引导，提出指导性的意见呢？欲话说：“凡事预则立，不预则废”。而教师作为知识的先知者和多知者，只要以学生的知识结构和思维视角去认真审视学生生成的取向，想学生所想，那么学生大多数的“生成”是可以预见的。只有对学生的“生成”作了充分的预见，教师才能发挥教育的智慧，及时对学生的“生成”作出引导和取舍，不致于让课堂陷入混乱之中。只有作了充分的预见，教师才能及时捕捉到学生迸发出的智慧火花并转化为教学资源加以利用。
有人可能认为教师能预见的“生成”不是精彩的、无创造性的“生成”，把“生成”片面理解成教学中的意外生成，认为教学过程中的意外生成越多，越能体现学生思维的活跃性和创造性。甚至认为生成的问题越出乎意料，教学就越成功。实际上，教师已预见的问题、已预见的探究方案，只要不是教师主动提出的，是学生根据所观察到的现象与原先知識发生碰撞而迸发出来的，是学生与教师的互动、同学间探讨的结果，那么都可以算是学生原创的，都可以说明学生的思维处于积极主动状态，具有创造性。所以，教师应把握好自己的角色定位，不可越俎代庖，急于把可以由学生生成的问题、探究的方案、探究的结果抛出。
四、课堂实际教学过程不是对预设的机械式的复制过程，生成才是课堂的主旋律
学生是具有个性的，因而知识的生成过程不是一维的、单轨道的，是发散的、多维的，因而也决定了教学预设要有发散性和弹性。教师的教学设计如果只有一维的“绿色通道”——比如教师认为的最有效的探究方案。教师会很快把实际教学过程机械式地纳入预定轨道，强迫学生按教师预设的方案按部就班地进行探究，让学生在已被扫清障碍的“绿色通道”被动探究，不由自主、一帆风顺地直达目的地。这样做尽管有了探究和生成的过程，但学生丧失了探究的空间，“探究生成”过程也已丧失了其最大的魅力，同样会伤害学生思维的积极性和创造性。所以，我们强调在教学过程中教学预设不能绑架学生的“生成”，只能对学生的“生成”起大致定向作用。
源自于“生成”的知识才是有活力的知识，才能被学生更好地运用。通过生成性学习，学生收获的不仅仅是知识本身，更为重要的是通过对未知世界的探索，逐渐形成学科情感、自信心、人格和对自身的认识，进行多重意义的建构。因此，教师在进行生成性教学前一定要精心预设，在教学中给学生充分的生成时间，给予学生的“生成”充分的尊重，引导、提升学生的“生成”。让课前的预设和教学过程中的生成相辅相成、相互融合。这样，我们的物理课堂定会充满活力的！
关键词：预设；生成；生长点；融合
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-0005
针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革大力倡导“生成性教学”新理念。生成性教学是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。其基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。与传统预设式教学相比，其更强调学习的自主建构，更强调教学的动态生成。在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。
新课程改变了过于注重知识传递的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。所以被大量一线教师所采纳，我们也坚决支持这样的教学改革，并努力在实际教学中身体力行。然而在实际教学过程中，我们发现许多教师对生成性教学中的预设和生成关系的理解仍值得商榷：
1. “矫枉过正”，认为传统教学模式完全是预设的产物，所有的缺点都是“预设”惹的祸。于是走向另一极端：片面强调“动态生成”，甚至用“动态生成”否定必要的“预设”，仿佛一预设就违背了新课程教学理念，一切课堂活动都应动态生成。结果在实际教学中会造成“自由生成”。这种生成的随意性，往往会导致“生成“的无效性，并流于形式。
2. 对生成性教学理解过于片面，只停留于问题的生成，而忽视生成性教学理念的核心：知识的生成过程、学生的主动建构过程和贯穿其中的学习能力形成过程。这种课往往是强调学生提问，教师作答解释。实际上这种模式并没有脱离传统讲授式的教学模式，套上生成性教学的帽子，大有虎头蛇尾之势。画虎不成反类犬，教师反而会被表面热热闹闹的学生生成的问题牵着鼻子走，陷于一种尴尬局面。这不但达不成教学的知识目标，也无益于学生学习主动性和创造性的培养。
3. 夸大“意外生成”的价值，把“动态生成”作为一种时尚，不顾学情，不顾时间约束，不顾教学的知识目标和能力目标，让学生随意生成，一发现学生有出乎意料的生成，就喜出望外，不管是否已脱离教学的主题就加以利用。
4. 高估学生“生成”的能力，认为任何的“生成”都是学生可以完全独立完成的，忽视“生成”的情景支持的重要性，渐进的重要性和教师引导作用的重要性。教师往往对教学目标分析不够深化入，不够细化，对学生的认知结构没有作深入研究，就抛出一个过于复杂、远高于学生原有认知的教学情景，导致学生生成受阻和生成的无效。
5. 认为预设的只能是一个大概思路，认为对学生具体的“生成”不能事先预见，也不应作预见。然而教师在课堂上是组织者，能及时准确地对学生丰富的“生成”作出引导，提出指导性的意见是对教师的基本要求。对“生成”没有事先的预见，教师怎能敏锐地判断“生成”的价值，进行恰当的引导和取舍。
通过对生成性教学理念的解读，我们认为实际教学中存在的许多“填鸭式的教学模式”，恰恰是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。生成性教学模式需要的是教师更精心的预设，更科学的预设，更弹性的预设。新课程改革对预设的要求不是降低而是提高了。没有高质量的预设，就不可能有精彩的、有效的生成。在实际教学过程中要防止过分强调“生成”而否认“预设”的倾向，当然不注重“生成”的“预设”必然是僵化的，缺乏生命的，我们应坚决反对。在预设与生成这一对关系中，不能把任何一项绝对化，必须认识到教学的预设性与生成性应辩证地统一于实际教学过程中。
按新课程的生成性教学理念，对教学的预设应做怎样的改革和改进，怎样“预设”、“预设”什么，在教学过程中预设和生成怎样融合，才能更好地形成有效的“生成”，下面笔者就教学中的体会谈几点看法：
一、教学的“预设”应为学生的“有效生成”提供丰富的生长点、着力点
学生对新知识真正的理解只能是由学生自身基于自己原有的认知结构、经验背景而建构起来的；而教师作为知识的先知者和多知者，以学生的知识结构和思维视角去审视学生生成的取向，想学生所想，分析所呈现的教学资源的生长点，那么学生大多数的“生成”是可以预见的。然后教师高屋建瓴认真吃透教学目标，细化教学目标，反思所生成问题的有效性，找出学生所要形成的知识结构与原有的知识结构间的最邻近发展区，从而对教学资源加以改进、补充，为学生的有效生成提供更感性更合理的生长点。过于复杂、远高于学生原有认知的情景或过于简单的教学情景，都是缺乏生长点，不利于學生问题的生成和知识的生成。
生成性教学强调学习者的主动建构，教师提供的资源生长点越丰富就越能激发学生主动建构的积极性和互动性。生长点越丰富，让学生越感到有问题可问，有问题能问，甚至不问不快。生长点越丰富，学生的“生成”就越显得真实自然。教师平时可改进演示实验突出生长点，从身边的生活素材提取生长点，用多媒体手段放大生长点，总之平时要注意积累。
二、教学“预设”的内容应包含学生原有知识结构和智能水平的分析，包含引导学生“探究、生成”的时机、问题和方法的分析
对“探究生成”现在有一种比较时髦的做法：让学生回到科学家发现规律时的原生态，重走科学家的发现之旅。笔者非常赞同这种做法，并努力身体力行。但我们也要注意到每一个物理科学规律的发现无不是科学家呕心沥血的结晶，无不是科学家长期探索，不断走岔路而又在不断纠正的过程中总结出来的。比如法拉第为电磁感应定律的发现付出了十年的心血，而学生身处课堂，时间、空间和知识积累都非常有限，几乎不可能真正回到原生态重走科学的发现之旅。所以，笔者认为教师在这里的职责（下转第12页）（上接第5页）就是要发挥引导作用，为学生的探究指点方向，为学生搭建探究的台阶，引领学生走上发现之旅。但是这里的引导并不是过于具体的学生执行方案。教师一定要分析学生原有知识结构的认知能力，才能为学生的探究生成提出建设性的建议。 三、教学“预设”的内容应包含对学生各种“生成”的预见和处理预案
课堂教学过程中学生的“生成”是丰富多彩的，然而有些“生成”是有效的、有价值的，有些“生成”是漫无边际的，会引来无谓的争辩，与教学主题偏离。那么，如何能及时准确地对学生丰富的“生成”作出甄别、引导，提出指导性的意见呢？欲话说：“凡事预则立，不预则废”。而教师作为知识的先知者和多知者，只要以学生的知识结构和思维视角去认真审视学生生成的取向，想学生所想，那么学生大多数的“生成”是可以预见的。只有对学生的“生成”作了充分的预见，教师才能发挥教育的智慧，及时对学生的“生成”作出引导和取舍，不致于让课堂陷入混乱之中。只有作了充分的预见，教师才能及时捕捉到学生迸发出的智慧火花并转化为教学资源加以利用。
有人可能认为教师能预见的“生成”不是精彩的、无创造性的“生成”，把“生成”片面理解成教学中的意外生成，认为教学过程中的意外生成越多，越能体现学生思维的活跃性和创造性。甚至认为生成的问题越出乎意料，教学就越成功。实际上，教师已预见的问题、已预见的探究方案，只要不是教师主动提出的，是学生根据所观察到的现象与原先知識发生碰撞而迸发出来的，是学生与教师的互动、同学间探讨的结果，那么都可以算是学生原创的，都可以说明学生的思维处于积极主动状态，具有创造性。所以，教师应把握好自己的角色定位，不可越俎代庖，急于把可以由学生生成的问题、探究的方案、探究的结果抛出。
四、课堂实际教学过程不是对预设的机械式的复制过程，生成才是课堂的主旋律
学生是具有个性的，因而知识的生成过程不是一维的、单轨道的，是发散的、多维的，因而也决定了教学预设要有发散性和弹性。教师的教学设计如果只有一维的“绿色通道”——比如教师认为的最有效的探究方案。教师会很快把实际教学过程机械式地纳入预定轨道，强迫学生按教师预设的方案按部就班地进行探究，让学生在已被扫清障碍的“绿色通道”被动探究，不由自主、一帆风顺地直达目的地。这样做尽管有了探究和生成的过程，但学生丧失了探究的空间，“探究生成”过程也已丧失了其最大的魅力，同样会伤害学生思维的积极性和创造性。所以，我们强调在教学过程中教学预设不能绑架学生的“生成”，只能对学生的“生成”起大致定向作用。
源自于“生成”的知识才是有活力的知识，才能被学生更好地运用。通过生成性学习，学生收获的不仅仅是知识本身，更为重要的是通过对未知世界的探索，逐渐形成学科情感、自信心、人格和对自身的认识，进行多重意义的建构。因此，教师在进行生成性教学前一定要精心预设，在教学中给学生充分的生成时间，给予学生的“生成”充分的尊重，引导、提升学生的“生成”。让课前的预设和教学过程中的生成相辅相成、相互融合。这样，我们的物理课堂定会充满活力的！